Από την προβληματική σχολική Ιστορία στη μη Ιστορία

Για το Σχέδιο Αναλυτικών Προγραμμάτων για την σχολική Ιστορία στην υποχρεωτική εκπαίδευση

Του Τάσου Χατζηαναστασίου από την Ρήξη φ. 134

Το Σχέδιο Αναλυτικών Προγραμμάτων για τη σχολική Ιστορία στην υποχρεωτική εκπαίδευση, που έχει εκπονηθεί από την αρμόδια επιτροπή του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, θα πρέπει να απορριφθεί στο σύνολό του, για τους λόγους που θα επιχειρήσω να αναπτύξω παρακάτω. Καταρχήν, η πρόταση που έχει κατατεθεί, αφενός δεν επιλύει κανένα από τα υπαρκτά προβλήματα της διδασκαλίας της Ιστορίας στο σχολείο, αφετέρου καταργεί στην πράξη την ίδια την Ιστορία ως γνώση και κατανόηση του παρελθόντος.

Η επιτροπή παρεμβαίνει «αναμορφωτικά», αναδεικνύοντας ως μείζονα δύο ανύπαρκτα προβλήματα, επιδεινώνοντας έτσι τα ήδη κακώς κείμενα. Αφενός επιδιώκει εμφανώς την απεθνικοποίηση της σχολικής Ιστορίας, σαν να είναι ο εθνικισμός το μεγάλο πρόβλημα του μαθήματος! Το άγχος της απάλειψης της ιδέας του ελληνικού έθνους και της διαχρονίας του, αλλά και της αποτροπής των μαθητών από το να υιοθετήσουν πρότυπα και αξίες μέσα από τη μακραίωνη αντιστασιακή παράδοση του ελληνικού λαού είναι διάχυτο σε ολόκληρο το κείμενο των 50 σελίδων. Το αποτέλεσμα όμως είναι ότι, από υπερβολική «εθνοφοβία», εξοβελίζεται τελικά η ίδια η ιστορική γνώση.

Ο δεύτερος εχθρός της επιτροπής είναι η αποστήθιση! Οι συντάκτες εκκινούν από την κοινή διαπίστωση ότι οι μαθητές δεν μαθαίνουν ιστορία, δεν αγαπούν το μάθημα και δεν αποκτούν ιστορική συνείδηση. Αυτό που ισχύει είναι ότι, σήμερα, μαθητές μηδενικής προσπάθειας, αποφοιτούν από το λύκειο αμόρφωτοι και μάλιστα με μεγάλους βαθμούς. Σκιαμαχεί επομένως και βρίσκεται εκτός τόπου και χρόνου όποιος υποστηρίζει ότι το μεγάλο πρόβλημα με το μάθημα της Ιστορίας είναι η αποστήθιση. Δεν υπάρχει ούτε στείρα ούτε γόνιμη αποστήθιση, παρά σε ένα μικρό ποσοστό «καλών μαθητών». Επιπλέον, το νέο πρόγραμμα, με τις φλύαρες αοριστίες περί «αξιολόγησης» του μαθήματος, ουσιαστικά προκρίνει τη «μη αξιολόγηση». Αντί να διορθώσουμε το σημερινό καθεστώς της χαριστικής προαγωγής, ερχόμαστε να καταργήσουμε κάθε έννοια ουσιαστικού ελέγχου της εμπέδωσης της γνώσης. Επιπλέον, η ανάδειξη του «υποκειμενισμού» και του δήθεν «πλουραλισμού» των ερμηνειών αντί της εκμάθησης και κατανόησης της ιστορικής εξέλιξης θα επιτείνει το πρόβλημα της παραγωγής ανιστόρητων μαθητών.

Σε ό,τι αφορά τη διδακτική μεθοδολογία, προτείνεται, στο όνομα της καλλιέργειας «κριτικής σκέψης», ο περιορισμός του σχολικού εγχειριδίου προς όφελος «θεματικών φακέλων». Από ένα σύνολο 10-14 φακέλων, ανάλογα με την ενότητα, ο εκπαιδευτικός θα επιλέγει ορισμένους με υποκειμενικά κριτήρια. Η αφήγηση γεγονότων που αφορούν το όλον εγκαταλείπεται και αντικαθίσταται από την πιο «ευχάριστη»(;) και «δημιουργική» απασχόληση, με επιμέρους θέματα που και αυτά έχουν επιλεγεί άνωθεν. Πληροφοριακά μόνο, αναφέρω ότι στην Α΄ λυκείου, όπου εξετάζεται ο μεταπολεμικός και σύγχρονος κόσμος, ζέοντα και επίκαιρα θέματα, όπως το Κυπριακό, ο αλβανικός παράγοντας στη Βαλκανική, το Μακεδονικό Ζήτημα, οι ελληνοτουρκικές σχέσεις, το Κουρδικό, η Λατινική Αμερική, η άνοδος της Κίνας, δεν αναφέρονται σε κανέναν φάκελο. Κατά τα άλλα προετοιμάζονται πολίτες με άποψη και «κριτική σκέψη».

Η εμμονή στον περιορισμό της εκμάθησης γεγονότων και της αφήγησής τους είναι επίσης εσφαλμένη. Χωρίς τη γνώση του τι έγινε, πώς θα προαχθεί η κριτική σκέψη και ικανότητα; Επιχειρείται να δοθεί η εντύπωση πως στην Ιστορία δεν υφίσταται μία και μόνη ιστορική αλήθεια. Αυτό είναι λάθος. Η διαφορά εντοπίζεται στην έμφαση που δίνεται σε ένα γεγονός, στις ερμηνευτικές προσεγγίσεις για τα αίτια, τα κίνητρα και τις συνέπειες.

Εξίσου εσφαλμένη και εντελώς εκτός τόπου και χρόνου είναι η άποψη ότι το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να παράγει «μικρούς ιστορικούς», «μικρούς αρχαιολόγους» και γενικότερα «μικρούς επιστήμονες». Αυτό αφενός υποβιβάζει το κύρος των επιστημών σε απλές δεξιότητες, που μπορεί κανείς να τις αποκτήσει παίζοντας, αφετέρου επιτείνει την σύγχυση και υπονομεύει την ουσιαστική μάθηση. Αφήνουμε το γεγονός ότι οι δεξιότητες αυτές δεν ανταποκρίνονται στο επίπεδο των παιδιών, ειδικά όταν μιλάμε για το δημοτικό.

Το ίδιο ισχύει και για την έμφαση που δίνεται στις ιστορικές πηγές, στις οποίες υποτίθεται ότι πρέπει να στηρίζεται κυρίως το μάθημα αντί της αφήγησης. Με τη μετατόπιση του βάρους της διδασκαλίας στις πηγές, το ίδιο το γεγονός υποβαθμίζεται και το βάρος πέφτει στην «ερμηνεία». Είναι όμως σε θέση οι μαθητές και γενικότερα οι μη ειδικοί ιστορικοί, να αξιολογούν πηγές; Με ποια εφόδια; Με ποια μεθοδολογικά εργαλεία και γνώσεις; Κανείς δεν αμφισβητεί τη χρησιμότητα και τη γοητεία των πηγών ως παραθεμάτων, αλλά ως υποστηρικτικού υλικού, όχι ως του κατεξοχήν ιστορικού κειμένου. Η πηγή είναι το τεκμήριο, όχι το γεγονός.

Με το εγχειρίδιο περιορισμένο σε χρονολογικούς πίνακες, με απλή καταγραφή «σημαντικών» σημείων με τη μορφή τίτλων και τους δοτούς φακέλους της επιλογής του διδάσκοντα, λύνεται επίσης και το πρόβλημα του ποιος μπορεί να διδάξει το μάθημα: Ο οποιοσδήποτε γνωρίζει ανάγνωση! Έως τώρα, ένας ευσυνείδητος καθηγητής έπρεπε, προκειμένου να διδάξει μία μικρή ενότητα, π.χ. τη μεταρρύθμιση του Κλεισθένη, να γνωρίζει σε βάθος το αθηναϊκό πολίτευμα και να έχει μελετήσει τη σχετική βιβλιογραφία, πολλή μελέτη για μία μόνο διδακτική ενότητα. Τώρα, όλα έτοιμα, εύκολα, γρήγορα και… φτηνά, κατά τα πρότυπα του σύγχρονου καπιταλισμού.

Κοντολογίς, κατά το πρότυπο της «μη Κοινωνιολογίας» που εισήγαγε ο καθηγητής Βέλτσος, έχουμε τώρα τη «μη Ιστορία»: την Ιστορία κατά το δυνατόν χωρίς πρόσωπα, χωρίς γεγονότα, χωρίς γραμμική χρονική συνέχεια, χωρίς αίμα, σάρκα και οστά, που πλέον δεν θα απαιτεί διάβασμα! Χαράς Ευαγγέλια!

*δρ Ιστορίας-εκπαιδευτικός

ΠΗΓΗ: http://ardin-rixi.gr/archives/204511

 Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com