Εθνικές εξετάσεις, νεοφιλελευθερισμός και αγοραία μετάλλαξη της εκπαίδευσης: Ο «ελληνικός PISA» του ΥΠΑΙΘ

του Χρήστου Ρέππα,

Αναδημοσίευση από το περιοδικό Σελιδοδείκτης – τεύχος 15.

Η ανάδυση μιας νέας μορφής εξετάσεων υψηλών απαιτήσεων συνδεδεμένων με άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά μετάλλαξης του δημόσιου σχολείου σε μια καινούργια μορφή, το επιχειρηματικό σχολείο, είναι από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της νεοφιλελεύθερης/νεοσυντηρητικής πολιτικής και της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων.1 Η νέα αυτή μορφή εξετάσεων είναι επενδυμένη ιδεολογικά με μια σειρά απόψεις, όπως η αυστηροποίηση της επιλογής στο εκπαιδευτικό σύστημα, η ενίσχυση της πειθαρχίας, η εισαγωγή επιχειρηματικών μοντέλων στη διοίκηση της εκπαίδευσης (νέο δημόσιο management), η κυριαρχία της δεξιότητας και της πληροφορίας πάνω στη γνώση στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ένταση της κοινωνικής επιλογής και του ταξικού ξεδιαλέγματος του μαθητικού πληθυσμού από τα πρώιμα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η κυριαρχία της κατάρτισης έναντι της πρόσβασης στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, ο ανταγωνισμός, η αυτονομία της σχολικής μονάδας και η διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής αγοράς σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, μέσα από την ύπαρξη κριτηρίων αξιολόγησης σχολείων, μαθητών, εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών συστημάτων ως μηχανισμό για τη σύγκριση και την ιεραρχική κατάταξή τους.

Οι εξετάσεις αυτές θεσμοθετούνται στα τέλη της δεκαετίας του 1980 σε χώρες που πρωτοστάτησαν στην εφαρμογή των αρχών του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση, όπως η Μ. Βρετανία και η Ουαλία και στις αρχές της δεκαετίας του 2000 στις ΗΠΑ με την πολιτική «No Child Left Behind» (2002) Ήδη από το 1985 η κυβέρνηση του R. Reagan δρομολογεί την έκθεση «Ένα έθνος σε κίνδυνο, η επιτακτική ανάγκη για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» από την Εθνική Επιτροπή Αριστείας στην Εκπαίδευση, με την οποία επιχειρεί την αλλαγή του προσανατολισμού της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως αυτός είχε διαμορφωθεί με τον νόμο του 1965, θεωρώντας ότι το αμερικανικό σχολείο έχει διαβρωθεί από τη μετριότητα και ότι πλέον συνέβαινε το αδιανόητο για μια γενιά πριν -άλλοι να φτάνουν και να ξεπερνούν τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα της χώρας.2 Με όρους ψυχροπολεμικής ορολογίας, «όπως πράξη κήρυξης πολέμου», αν η μετριότητα των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων επιβάλλονταν από μια φιλική ξένη δύναμη και «μονόπλευρος εκπαιδευτικός αφοπλισμός» θεωρεί ότι η κατάσταση στην αμερικανική δημόσια εκπαίδευση αποτελεί απειλή για την εθνική ασφάλεια της χώρας και καταφέρνει να στιγματίσει κάθε διαφορετική από την άποψή της ως αντιπατριωτική.3 Η έκθεση πρότεινε την αύξηση των απαιτήσεων για την αποφοίτηση και την εισαγωγή στα τετραετή κολέγια, πυροδότησε τη δημιουργία άλλων εκπαιδευτικών επιτροπών ανάλογης κατεύθυνσης στις περισσότερες Πολιτείες των ΗΠΑ και σε πολλές απ’ αυτές υιοθετήθηκαν μέτρα ανάλογου πνεύματος, και 43 Πολιτείες κατά τη δεκαετία του ‘90 υιοθέτησαν εξετάσεις πολιτειακού επιπέδου για παιδιά από 11 ετών.4 Μέχρι τις αρχές του 2000 οι εξετάσεις πολιτειακού επιπέδου είχαν επεκταθεί στο σύνολο των πολιτειών των ΗΠΑ έκτος από μία, ενώ η έκθεση τροφοδότησε ιδεολογικά τη μεταρρύθμιση της κυβέρνησης Bush «Αμερική 2000» με την καθιέρωση διεθνών στάνταρντς για τα αμερικανικά σχολεία και την ψήφιση το 2002 του νόμου «No Child Left Behind», όπου οι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων υπήρξαν το κεντρικό στοιχείο της μεταρρύθμισής του.5

Στη συνέχεια οι πολιτικές αυτές για το ζήτημα των εξετάσεων και της αξιολόγησης υιοθετήθηκαν από διεθνείς οργανισμούς του κεφαλαίου, όπως ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ, ως ουσιαστική πλευρά των παρεμβάσεων του προς τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών-μελών τους.

Παράλληλα ο ΟΟΣΑ από τις αρχές του 2000 επεξεργάζεται προγράμματα, όπως τον PISA, με τα οποία επιχειρείται η συγκρισιμότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων σε διεθνές επίπεδο και η αξιολόγηση/ιεραρχική κατάταξή τους, συγκρισιμότητα και ιεραρχική κατάταξη στη βάση των αντιλήψεων του οργανισμού για το τι συνιστά γνώση και το πώς πρέπει να είναι διαμορφωμένη από άποψη εκπαίδευσης η εργατική δύναμη στις σημερινές συνθήκες του διεθνοποιημένου καπιταλισμού. Το πρόγραμμα αυτό περισσότερο στοχεύει στην προσαρμογή των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις του οργανισμού, παρά αποτελεί μια ουδέτερη αποτίμηση των αποτελεσμάτων σχολείων και μαθητών. Αποτελεί μια ισχυρή ένταση κοινωνικού, πολιτικού και ιδεολογικού ελέγχου στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναμόρφωση των παιδαγωγικών πρακτικών και προσαρμογή τους, όπως και του Αναλυτικού Προγράμματος, στις απαιτήσεις των εξετάσεων. Οι εξετάσεις PISA δεν ενδιαφέρονται για τον έλεγχο των θεσμικών γνώσεων που έχουν αποκτήσει οι μαθητές μέσω του επίσημου-κρατικού αναλυτικού προγράμματος. Αντίθετα, γίνεται λόγος για γνώσεις οι οποίες προσανατολίζουν στην καθημερινή ζωή, στην πραγματικότητα για γνώσεις που κάνουν λειτουργικούς του μαθητές ως μελλοντικούς εργαζόμενους στην καπιταλιστική αγορά εργασίας. Το μοντέλο της γνώσης που προωθούν οι εξετάσεις PISA, είναι αυτό της δεξιότητας και της πληροφορίας, που παραπέμπει στο ευέλικτο και κάτω από καθεστώς εργασιακής ανασφάλειας εργαζόμενο, συνεχώς επανακαταρτιζόμενο, χωρίς μια συνολικότερη γνώση και δυνατότητα εποπτείας της εργασίας του. O PISA ουσιαστικά λειτουργεί ως ένας διεθνής μηχανισμός εξουσιαστικής επιτήρησης των εκπαιδευτικών συστημάτων για τον προσανατολισμό τους προς τις επιθυμητές για την αγορά μορφές γνώσης και εκπαίδευσης.6

Ο δρόμος για την εφαρμογή τέτοιων μηχανισμών αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ήδη ανοίξει με τις προτάσεις του ΟΟΣΑ για την εισαγωγή μηχανισμών λογοδοσίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η έκθεση αναφέρει χαρακτηριστικά:

«Τα τελευταία χρόνια, η πρόσβαση σε αξιόπιστες δημόσιες πληροφορίες αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ολοένα και συχνότερο φαινόμενο. Εν μέρει, απορρέει από το δικαίωμα των ενδιαφερομένων παραγόντων, ιδιαίτερα δε των γονέων, να γνωρίζουν τις επιδόσεις μιας σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της επιλογής του σχολείου για τα παιδιά τους. Επικρατεί επίσης η πεποίθηση ότι η μέτρηση και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε συγκριτική βάση θα οδηγήσει τα σχολεία να δώσουν έμφαση στις δράσεις που είναι απαραίτητες για τη βελτίωση της συγκριτικής τους επίδοσης. Έτσι, το συμπέρασμα είναι ότι μεγαλύτερη λογοδοσία και διαφάνεια θα προωθήσουν τη βελτίωση.

Η δυσκολία έγκειται στη χαλιναγώγηση της δύναμης που έχει η δίκαιη δημόσια ποσοτική και συγκριτική πληροφόρηση, σε πλαίσιο εθνικής επίδοσης, και η οποία αντικατοπτρίζει ευρύτερους μαθησιακούς στόχους. Όποια και εάν είναι λοιπόν τα αποτελέσματα της εξέτασης, συνεπάγεται από τα προαναφερθέντα ότι πρέπει να αναπτυχθεί μία ευρύτερη στρατηγική που να ενθαρρύνει τη σχολική αξιολόγηση και τους σχολικούς στόχους σε σχέση με το ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.»7

Στο παραπάνω απόσπασμα γίνεται λόγος για δημόσια ποσοτική και συγκριτική πληροφόρηση στο πλαίσιο εθνικής επίδοσης, για δικαίωμα των ενδιαφερόμενων παραγόντων και ιδιαίτερα των γονέων να γνωρίζουν τις επιδόσεις της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της επιλογής σχολείου, παρουσιάζεται δηλαδή με ολοκληρωμένο τρόπο ο μηχανισμός και οι στοχεύσεις των εθνικών εξετάσεων, με άλλα λόγια η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων και η ελεύθερη επιλογή σχολείου. Είναι ένα πλαίσιο προτάσεων για την ελληνική εκπαίδευση που έχει κατατεθεί εδώ και περισσότερο από μια δεκαετία και που στοχεύει το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα στον πυρήνα της λειτουργίας του, θεωρεί την εκπαίδευση ως ένα ιδιωτικό καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται σε ατομική βάση ανάλογα φυσικά με τις δυνατότητες των καταναλωτών. Οι επιλογές αυτές της έκθεσης, όπως και ο συνολικός της προσανατολισμός, δεν αμφισβητήθηκαν από κανένα από τα μνημονιακά κόμματα της περιόδου μετά το 2011. Έτσι, η έκθεση αυτή συνέχισε να λειτουργεί ως ένα κείμενο στρατηγικού προσανατολισμού για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Με το άρθρο 104 του νόμου 4823/21 (αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος) εισάγεται μια νέα μορφή εξετάσεων που αφορούν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εξετάσεις εθνικού επιπέδου, που αφορούν τη ΣΤ’ δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου του ελληνικού εντεκάχρονου υποχρεωτικού σχολείου. Σύμφωνα με το πιο πάνω άρθρο «Κάθε σχολικό έτος διενεργούνται σε εθνικό επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές της Στ ‘ Δημοτικού και της Γ’ Γυμνασίου σε θέματα ευρύτερων γενικών γνώσεων στα γνωστικά αντικείμενα της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών». Από τον νόμο ο σκοπός των εξετάσεων αυτών είναι: η εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και τον βαθμό υλοποίησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε εθνικό, περιφερειακό και σε επίπεδο σχολικής μονάδας, «επικεντρώνονται συγκεκριμένα στην έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών και μαθητριών σε θέματα Γλώσσας-Κατανόησης Κειμένου και Μαθηματικών, σύμφωνα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως αυτά αναφέρονται ή περιγράφονται στα σχετικά Προγράμματα Σπουδών.» (ΦΕΚ, 877,τευχ.2, 25/2/2022) δηλαδή, ο βαθμός επίτευξης των στόχων της κυρίαρχης πολιτικής. «Τα αποτελέσματα των εξετάσεων του πρώτου εδαφίου είναι ανώνυμα και δεν συνεκτιμώνται από τους διδάσκοντες κατά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/τριών στα συγκεκριμένα μαθήματα.», ενώ «με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισηγήσεις της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) και του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), καθορίζονται ο τρόπος και ο χρόνος διεξαγωγής των εξετάσεων, o τρόπος επεξεργασίας και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων, καθώς και κάθε άλλο ειδικότερο θέμα» και ότι, «με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισηγήσεις της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. και του ΙΕΠ, είναι δυνατόν να διενεργούνται σε εθνικό επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες της ΣΤ’ Τάξης των δημοτικών σχολείων και τους μαθητές/τριες της Γ’ Τάξης των γυμνασίων σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων και άλλων γνωστικών αντικειμένων που περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών πλέον εκείνων που προβλέπονται στην παρ. 1». Και τέλος, «με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισηγήσεις της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. και του ΙΕΠ, είναι δυνατόν οι παρ. 1 έως 3 να εφαρμόζονται και για τους μαθητές/τριες οποιασδήποτε άλλης τάξης πλέον εκείνων που προβλέπονται στην παρ. 1». (Νόμος 4823/2021 – ΦΕΚ 136/Α/3-8-2021 (Άρθρο 104,https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/nomos-4823-2021-phek-136a-3-8-2021-2.html)

Αυτό είναι το θεσμικό πλαίσιο διεξαγωγής των εθνικών εξετάσεων στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι εξετάσεις διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο κάθε σχολική χρονιά, έχουμε επομένως τη διαμόρφωση ενός μηχανισμού που από απόσταση θα κανοναρχεί τη διδασκαλία και την παιδαγωγική διαδικασία των σχολείων σε μόνιμη βάση. Αφορούν την υποχρεωτική εκπαίδευση στα δύο στάδια εξόδου απ’ αυτήν (Στ’ Δημοτικού, Γ’ Γυμνασίου) με δυνατότητα προέκτασης και σε άλλες τάξεις του σχολείου, αλλά και σε περισσότερα γνωστικά αντικείμενα από τη Νεοελληνική Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Τα αποτελέσματά τους θα είναι ανώνυμα και δεν συσχετίζονται με τη σχολική αξιολόγηση των μαθητών, γιατί δεν αφορούν άμεσα την ατομική σχολική επίδοση των μαθητών αλλά τη συνολική εικόνα των σχολείων, και το έργο των εκπαιδευτικών. Το γεγονός ότι δεν αφορούν άμεσα την ατομική σχολική επίδοση των μαθητών δεν σημαίνει καθόλου ότι δεν έχουν συνέπειες και μάλιστα σημαντικές και στο πεδίο αυτό. Στη διεξαγωγή των εξετάσεων εμπλέκεται εισηγητικά η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, εκτός από το ΙΕΠ, αρχή που είναι επιφορτισμένη με τη συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος και διασυνδεδεμένη θεσμικά με διεθνείς οργανισμούς διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μέσω της ανάρτησης σε ειδικά διαμορφωμένη βάση δεδομένων των εντύπων των απαντήσεων η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε έχει πρόσβαση στα αποτελέσματα των εξετάσεων. (ΦΕΚ 877, 25/02/2022, αρ. 3, παρ.7 , σελ. 8690).

Τόσο ο νόμος (4823/21) όσο και η σχετική Υπουργική Απόφαση, όταν αναφέρονται στους στόχους αυτών των εξετάσεων αναφέρουν ότι: «Τα αποτελέσματα των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα αξιοποιούνται από την Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. και το ΙΕΠ για τη διατύπωση εισηγήσεων προς το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, για προτάσεις βελτιώσεων στα Προγράμματα Σπουδών, στο εκπαιδευτικό υλικό, στη διδακτική μεθοδολογία, για προσεγγίσεις συμπεριληπτικής και αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, καθώς και για την ανάπτυξη εστιασμένων επιμορφωτικών δράσεων. Επίσης, διαμορφώνονται και υποβάλλονται προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση γενικότερα.» (ΦΕΚ 877/25/2/2022, αρ.4. παρ.2). Δεν υπάρχει άμεση αναφορά σε δημοσίευση αποτελεσμάτων, ιεραρχική κατάταξη σχολείων και χρηματοδότηση τους ανάλογα με τα αποτελέσματα, ωστόσο αυτό δεν μπορούν καθόλου να το αποκλείσουν οι επόμενες κινήσεις του Υπουργείου, όταν στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης τακτικής ελέγχου των αντιδράσεων σ’ αυτές του τις επιλογές θα έχει καταφέρει να κατοχυρώσει τις εθνικές εξετάσεις ως πραγματικότητα, και αυτό θα του επιτρέπει να προχωρήσει στην ολοκληρωμένη εφαρμογή τους, μέχρι εκεί που ο κοινωνικός και πολιτικός συσχετισμός δυνάμεων θα της επιτρέψει να ολοκληρώσει το νεοφιλελεύθερο σχέδιο της αναδιάρθρωσης του σχολείου. Οι νεοφιλελεύθερες πρακτικές της ελεύθερης επιλογής σχολείου από τους γονείς είναι μέσα στην αντίληψη για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης.

Έτσι, ο Κωνσταντίνος Μητσοτάκης σε ομιλία του στην παρουσίαση βιβλίου νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής θα θίξει μ’ ένα πολύ χαρακτηριστικό τρόπο το ζήτημα της τακτικής για την προώθηση τέτοιων μεταρρυθμίσεων, αφού πρώτα θίξει το θέμα της ελεύθερης επιλογής σχολείου:

«Ο Τάσος (συγγραφέας του βιβλίου, Τάσος Ι. Αρβανίτης) ανοίγει μια βεντάλια θεμάτων τα οποία πρέπει να συζητηθούν στο δημόσιο διάλογο , άρση των γεωγραφικών περιορισμών στην επιλογή σχολείου. Άρση της οπισθοδρομικής, κατά την άποψή μου, απαγόρευσης κατ’ οίκον εκπαίδευσης… Αλλά βέβαια η πρόταση την οποία ο Τάσος υπερασπίζεται, με πολύ μεγάλη ένταση, είναι η πρόταση των κουπονιών εκπαίδευσης. Μια πρόταση η οποία από μόνη της προκαλεί μεγάλες αντιδράσεις. Δεν ξέρω … αν είμαστε έτοιμοι να πάμε κατευθείαν σ’ αυτό το στάδιο και να συζητήσουμε τόσο τολμηρές προτάσεις. Προσωπικά πιστεύω ότι δεν είμαστε ακόμα ώριμοι να το κάνουμε, όχι να το συζητήσουμε αλλά να πάμε σ’ αυτή τη λογική. Όμως ας ξεκινήσουμε τουλάχιστον με ένα πλαίσιο παρεμβάσεων που θα απελευθερώσουν τα σχολεία από τον ασφυκτικό κρατικό έλεγχο και θα δώσουν περισσότερες δυνατότητες επιλογής στους γονείς, αλλά και περισσότερο πεδίο αυτονομίας στους δασκάλους, στους διευθυντές, για να μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της παρεχόμενης υπηρεσίας που παρέχουν στα παιδιά.» (Κ. Μητσοτάκης, Η Παιδεία, καταλύτης ανάπτυξης για τη χώρα μας, Ομιλία στην παρουσίαση του Τάσου Αρβανίτη Εκπαίδευση Ελεύθερη Επιλογή ή για μια γάτα που γαβγίζει, Πρόλογος Θάνου Βερέμη, Φιλελεύθερος Τύπος, Αθήνα 2019, σελ. 23)

Αν ο νόμος για τον ελληνικό PISA διαβαστεί κάτω από το πρίσμα της πιο πάνω πολιτικής λογικής και τακτικής, τότε είναι απόλυτα κατανοητό πού και γιατί σταματάει και γιατί δεν ξεδιπλώνει στο σύνολό του το νεοφιλελεύθερο σχέδιο της λογοδοσίας, κατηγοριοποίησης σχολείων, ελεύθερης γονικής επιλογής και εισαγωγής κουπονιών. Διατυπώνει μόνο εκείνους τους στόχους που του επιτρέπει ο συσχετισμός δυνάμεων στην υπάρχουσα κοινωνική και πολιτική συγκυρία. Γνωρίζουν πολύ καλά οι εμπνευστές του ότι δεν έχουν ούτε την ηγεμονία ούτε τον κατάλληλο συσχετισμό δυνάμεων για να προχωρήσουν κατευθείαν στην τελική μορφή των επιλογών τους.

Η ανάδυση της νέας μορφής εξετάσεων σε εκπαιδευτικά συστήματα του δυτικού κόσμου έχει μια σειρά από κοινωνικές, οικονομικές, ιδεολογικές και πολιτικές προϋποθέσεις, οι οποίες τις έκαναν βασικό μηχανισμό υλοποίησης του νεοφιλελεύθερου/καπιταλιστικού σχεδίου για την εκπαίδευση. Έχουν όμως και πολύ σοβαρές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες τόσο για τους μαθητές και εκπαιδευτικούς όσο και για τα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα. Πρόκειται για μηχανισμούς προώθησης της ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης, στις οποίες οι τάσεις της αυτονομίας της σχολικής μονάδας συνυπάρχουν και αλληλοσυμπληρώνονται με τις τάσεις έντασης του κρατικού ελέγχου και ενίσχυσης της κρατικής παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η περίληψή τους ως βασική πλευρά του νεοφιλελεύθερου σχεδίου για την εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα της κυριαρχίας του μοντέλου της αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση, του μοντέλου, δηλαδή, της καπιταλιστικής επιχείρησης. Οι νεοσυντηρητικές πολιτικές αναζήτησαν στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των εταιρειών τις προτάσεις τους για τη μεταρρύθμιση του σχολείου. Η έμφαση στα αποτελέσματα θεωρείται βασικός όρος για την επιβίωση στον ανταγωνισμό στον οποίο εισάγονται και τα εκπαιδευτικά συστήματα. Κατά τον πρώην Υπουργό Παιδείας των ΗΠΑ «Τα καλά σχολεία λειτουργούν σαν επιχείρηση. Ενδιαφέρονται για τ’ αποτελέσματα, προχωρούν σε τακτικές αξιολογήσεις ποιότητας και μετρούν τις ανάγκες των παιδιών που εξυπηρετούν».8 Όπως διαπιστώνει ο Au «οι ρίζες της ανισότητας και του ελέγχου βρίσκονται πολύ βαθιά μέσα στα συστήματα των τυποποιημένων εξετάσεων και του ελέγχου.»9 Είναι στενά συνδεδεμένες με τα συστήματα της απόδοσης λόγου και αποτελούν μηχανισμούς υλοποίησής του, κατατάσσοντας σχολεία και το μαθητικό δυναμικό σε ιεραρχικές κατηγορίες, ανάλογα με την κοινωνικοοικονομική τους θέση και τη θέση του σχολείου στον κοινωνικό του χώρο. Έτσι μετατοπίζουν την ευθύνη της σχολικής αποτυχίας από τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές στα θύματά τους (εκπαιδευτικούς και μαθητές), τους οποίους περιθωριοποιούν εκπαιδευτικά και αποδυναμώνουν εργασιακά. Αποτελούν μηχανισμούς εξουσίας και ελέγχου των σχολείων, ελέγχου τους από απόσταση, μέσω μιας ιεραρχικής επιτήρησης, που εξασφαλίζει την προσήλωσή στους στην υλοποίηση των στόχων της νεοφιλελεύθερης πολιτικής. Προωθούν μια αυστηρή περιχαράκωση και ταξινόμηση των γνωστικών αντικειμένων, που διαγράφει τις εμπειρίες και τον πολιτισμό των μαθητών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, αυξάνοντας έτσι τις πιθανότητες περιθωριοποίησής τους. Στα πλαίσια αυτών των εξετάσεων οι μαθητές ανάλογα με τις επιδόσεις τους στα τυποποιημένα τεστ υψηλών επιδόσεων αποκτούν μια διαφορετική αξία για το ίδιο το σχολείο. Οι μαθητές που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις είναι στυλοβάτες της φήμης και του υψηλού κύρους του σχολείου, ενώ οι μαθητές που αποτυγχάνουν αποτελούν τον κίνδυνο για την καταβαράθρωση της φήμης του και κατά συνέπεια δεν είναι επιθυμητοί. Εδώ υπάρχει μια θεμελιώδης ανατροπή: Από ένα σύστημα που μέχρι τώρα θεωρούσε ότι το σχολείο είναι αυτό που πρέπει να προσφέρει στον μαθητή περνάμε σ’ ένα διαφορετικό που θεωρεί ότι ο μαθητής είναι αυτός που πρέπει να δώσει και να ενισχύσει το σχολείο. Στα πλαίσια αυτής της αντίληψης διαμορφώνονται τρεις κατηγορίες μαθητικού πληθυσμού, ανάλογα με τον τρόπο που αντιμετωπίζονται οι μαθητές από τα σχολεία σε σχέση με τον ανταγωνισμό και την επιβίωση μέσα από τις εθνικές εξετάσεις. Η πρώτη κατηγορία αφορά τους μαθητές με υψηλές επιδόσεις που γίνονται αποδεκτοί, οι μαθητές με μέτριες ως οριακά μέτριες επιδόσεις που υπάρχει η δυνατότητα βελτίωσης τους, και οι μαθητές με χαμηλές και πολύ χαμηλές επιδόσεις που ουσιαστικά είναι αποβλητέοι από αυτή τη διαδικασία. Στην προσπάθεια να σταθούν στον ανταγωνισμό των εθνικών τεστ, τα σχολεία ωθούνται να δίνουν βάρος κυρίως στη μεσαία κατηγορία του μαθητικού πληθυσμού με την ελπίδα βελτίωσης τους και της αύξησης του αριθμού μαθητών που στις εθνικές εξετάσεις θα παρουσιάσουν θετικά αποτελέσματα.10 Τέλος υπάρχει η οπισθοδρόμηση στις παιδαγωγικές μεθόδους διδασκαλίας με την κυριαρχία της εντατικής απομνημόνευσης και της μετωπικής διδασκαλίας, καθώς και με τον εξοβελισμό οποιασδήποτε άλλης γνώσης δεν αποτελεί ύλη των εθνικών εξετάσεων και υποτίμηση των μαθημάτων που δεν εξετάζονται σ’ αυτές.


1 Για την έννοια της νεοφιλελεύθερης/καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση βλ. Γ. Γρόλλιος, Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της ελληνικής εκπαίδευσης, η ΑΔΙΠΠΔΕ και η “κριτική σχολική παιδαγωγική” του προέδρου της, https://selidodeiktis.edu.gr/2021/09/21/,

Καλημερίδης, Γ. (2012), «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φινλανδία, Σουηδία», Θέσεις, τεύχ. 119.


2 Au , Άνισες Βάσει σχεδίου Οι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και η τυποποίηση της ανισότητας σελ. 104-105


3 Αu, Άνισες βάσει σχεδίου, σελ. 105


4 Αu, Άνισες βάσει σχεδίου, οπ. σελ. 106


5 Αu, οπ. σελ. 106-107


6 Γ. Μαυρογιώργος, Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το «Αόρατο χέρι» της Αγοράς. Η περίπτωση του PISA (Eλλάδα – Κύπρος), εκδ. Οσελότος, Γιάννενα, 2015, σελ. 47 και συνολικότερα για τον ρόλο του προγράμματος ως υπερεθνικού επιθεωρητή στην εκπαίδευση στο ίδιο, σελ. 42-48


7 ΟΟΣΑ: Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, ISBN 978-92-64-11957-4 (έντυπο), σελ. 69


8 Αu, Άνισες βάσει σχεδίου. Οι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και η τυποποίηση της ανισότητας, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, σελ. 103


9 Αu, Άνισες βάσει σχεδίου, σελ. 103


10 5. Αναλυτικότερα Μ. Apple, Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σελ.127-129

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗ
ΠΗΓΗ:Από selidodeikti
Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com