ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ[*]-ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (1990-2015):

Ένα Εργαστήριο Ασκήσεων Εμπέδωσης του Νεοφιλελευθερισμού
ΣΧΕΔΙΑΣΜΑ 

• Απόδρασης από έναν ακόμη Διάλογο
• Συνειδητοποίησης και Αφύπνισης
• Άρνησης του Χρέους: Ρήξης και Ανατροπής

Μια σημείωση:

Το εκτενές κείμενο της συμβολής μου στο Αφιέρωμα του περιοδικού θα μπορούσε να γίνει ένα μικρό έντυπο βιβλίο. Την επιλογή μου να αναρτηθεί στον ιστότοπο της e-lesxi.gr την πιστώνω σε «ηλεκτρονικό φίλο». Ένα χρόνο πριν, είχε κυκλοφορήσει, με προσωπική μου χρηματοδότηση, το τελευταίο βιβλίο μου, «Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το ΄Αόρατο Χέρι΄ της Αγοράς», Εκδόσεις Οσελότος. Έκανα μια υποτυπώδη ενημέρωση στο Διαδίκτυο, οπότε ο «ηλεκτρονικός φίλος» μου γράφει: «Εσείς οι πανεπιστημιακοί εμπορεύεστε τα βιβλία σας και τα δίνετε σε εκδότες! Τελικά, στο διαδίκτυο, μόνο τα γραπτά του Κοσμά του Αιτωλού κυκλοφορούν δωρεάν, χωρίς πνευματικά δικαιώματα». Από τότε, είναι αλήθεια, χάριζα πολλά αντίτυπα του βιβλίου ή τα διέθετα με συμβολική τιμή κόστους. Ένα βιβλίο που δεν αποδείχτηκε «καλοτάξιδο». Εδώ, που τα λέμε, σε εποχές χρεωμένων αναγνωστών, ένα μικρό ηλεκτρονικό βιβλίο με αντικείμενο τις σχέσεις χρεωμένων δασκάλων με χρεωμένους μαθητές, αναρτημένο στο διαδίκτυο, υπογραμμίζει τη διάσταση ενός άλλου «χρέους». Καλή ανάγνωση.

* * *

Εικοσιπέντε Χρόνια Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Εργαστηρίου στον Νεοφιλελευθερισμό

Το Ευρωπαϊκό Εργαστήριο περιλάμβανε ασκήσεις επι-τήρησης σε ένα αντιφατικό μενού από: Διαβουλεύσεις, Διαπραγματεύσεις, Συνθήκες, Αποφάσεις, Ψηφίσματα, Διακηρύξεις, Ανακοινώσεις, Εκθέσεις, Πράξεις, Σύνοδοι Κορυφής, Σύμφωνα, Οράματα, Υποσχέσεις, Ανταλλαγές, Δίκτυα, Κοινωνία της Γνώσης, Κοινωνία της Πληροφορίας, Ευρωπαϊκή Διάσταση, Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση, Ευρωπαϊκή Ένωση, Ισοτιμία, Ειρήνη, Κοινωνική Δικαιοσύνη, Αλληλεγγύη, Δημοκρατία, Ελεύθερη Επιλογή, Ελευθερία, Εκπαίδευση, Παιδεία, Εργασία, Αγορά, Ανεργία, Ελεύθερη Κυκλοφορία Ανθρώπων και Εμπορευμάτων, Οικονομία, Κοινό Νόμισμα (Ευρώ), Προγράμματα, Κονδύλια, Erasmus, Comenius, Κινητικότητα, Διαθεσιμότητα, Απολύσεις, Περικοπές, Λιτότητα, Θυσίες, Πλεονάσματα, Εθελοντισμός, Φιλανθρωπία, Ευελιξία, Κοινωνικός Αποκλεισμός, Διακρίσεις, Επιχειρηματικότητα, ΟΟΣΑ, PISA, Αποδοτικότητα, Αποτελεσματικότητα, Ανταγωνιστικότητα, Ποιότητα, Χρηματιστήριο, Φούσκα, Μετοχές, Τράπεζες, Ανακεφαλαιοποίηση, ΔΝΤ, ΕΚΤ, Euro Group, Capital Control, Κεφάλαιο.

Όλα αυτά, για να βρεθούμε, είκοσι πέντε χρόνια μετά, αντιμέτωποι με Δάνεια, Μνημόνια, Χρέος, Χρεοκοπία, Χρέος Επαχθές, Χρέος Απεχθές, Επονείδιστο Χρέος, Μη Βιώσιμο Χρέος, Φτώχεια, Πείνα, Αρρώστιες, Αυτοκτονίες, Κατάθλιψη, Μελαγχολία, Απόγνωση, Απομάγευση, Ζωή Αβίωτη.

Η πιο κρίσιμη άσκηση είναι της Ρήξης και της Ανατροπής, αρχίζοντας από την αποχώρηση, την έξοδο και τη «στάση πληρωμών», Ηλίθιε! Αλλά, το θέμα είναι Πότε;

ΑΠΟ ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΤΟ 3ο ΜΝΗΜΟΝΙΟ ΚΑΙ ΣΤΟ ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: 

Κατασκευές και Ιστορίες με θλιβερό τέλος

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: Από πού να αρχίσεις και πώς να τελειώσεις

Το ειδικό αφιέρωμα του Περιοδικού «Εκπαιδευτική Λέσχη» είναι αντικειμενικά εκτεθειμένο στις διεργασίες ενός διαλόγου για την εκπαίδευση που ενεργοποιείται στη δίνη μιας πρωτοφανούς καπιταλιστικής κρίσης, που αποτυπώνεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στη χώρα μας. Εξίσου πρωτοφανής είναι και ο διάλογος για την εκπαίδευση, που έχει τα χαρακτηριστικά ενορχήστρωσης ενός ιδιότυπου κρατικού συναγερμού, μιας γιγαντιαίας επιχείρησης, που προσφέρεται για άσκηση συμβολικής βίας, με τη στράτευση πλήθους «σοφών», τα χρονοδιαγράμματα, τη διεύρυνση των διαλεγομένων και την εξατομίκευση της συμμετοχής πολιτών-υποθέτω γνωρίζετε την ομάδα REN- με αλλεπάλληλες συσκέψεις ή συναντήσεις, εκδηλώσεις, συνεδριάσεις, πρακτικά, την ηλεκτρονική πλατφόρμα, την εβδομάδα διαλόγου στα σχολεία, τα επιτελεία της επεξεργασίας του υλικού, τις αντεγκλήσεις ή καταγγελίες και διαμαρτυρίες, κ. α. Από ό,τι διαβάζουμε, «Ο διάλογος θα κορυφωθεί το επόμενο διάστημα με συζητήσεις στα σχολεία και τις γειτονιές». Κατά πως φαίνεται, ο διάλογος θα εξελιχθεί σε «τρικούβερτο» γεγονός!

Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύεται, όπως ήταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις που έχουν κατατεθεί ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Διάβασα π.χ. μια πρόταση που δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές να κατοχυρώνουν την παρακολούθηση φροντιστηρίων αντί για τη φοίτηση στο Λύκειο. Μέχρι και πρόταση, για δίδακτρα στο δημόσιο σχολείο, έγινε! Τα περί του χρόνου εργασίας των εκπαιδευτικών και τα περί αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων είχαν προτεραιότητα στην ατζέντα όλων των διαλόγων που έχουν γίνει. Κατατέθηκε και ιδέα για εθελοντική διδασκαλία. Καμιά νύξη για τα πρότυπα ή τα πειραματικά. Είναι υπό την προστασία της Αριστεράς. Το ίδιο και η ΑΔΙΠ και η ΑΔΙΠΔΕ! Οι «μεγάλοι» διάλογοι είναι μια δοκιμασία ιδεολογικής ρύπανσης. Σε ομιλία του ο Υπουργός Παιδείας Νίκος Φίλης, στην Κοινή Συνεδρίαση των υποεπιτροπών του Εθνικού Διαλόγου για την εκπαίδευση που έγινε πρόσφατα (Σάββατο, 5.3.2016), διευκρίνισε ότι «Είναι σημαντικό να αποφύγουμε τον κίνδυνο οι εργασίες των υποεπιτροπών να κινηθούν σε αποκλίνουσες μεταξύ τους κατευθύνσεις». Το έχει προφανώς, αντιληφθεί το πρόβλημα, αν και βρίσκω εξαιρετικά δύσκολο το έργο των πολλαπλών επιτροπών να έχει κοινό ιδεολογικό προσανατολισμό. Η συγκεκριμένη αδυναμία είναι προδιαγεγραμμένη, αν λάβουμε υπόψη την ετερόκλητη και πολυπληθή σύνθεση των εμπλεκόμενων οργάνων και επιτροπών. Στην ίδια ομιλία, ο Υπουργός Παιδείας φρόντισε να μας προϊδεάσει, βγάζοντας από τη ναφθαλίνη πολιτικές δεσμεύσεις μιας άλλης εποχής, με τις δηλώσεις του περί του οράματος «της ανανέωσης, του εκσυγχρονισμού, της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, της μεταρρύθμισής, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται πραγματικά η ισότητα ευκαιριών»!

Θέλουμε δε θέλουμε, ακόμα και με τη δημοσιοποίηση απόψεων, εκτός των διαδικασιών του επίσημου διαλόγου, συμμετέχουμε σε αυτόν. Όταν με την ενορχήστρωση του Υπουργείου, δραστηριοποιούνται οι κρατικοί κατασταλτικοί, συμβουλευτικοί, εκτελεστικοί και ιδεολογικοί μηχανισμοί, τα πολιτικά κόμματα και οι μηχανισμοί πληροφόρησης, τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι δυνατότητες μη συμμετοχής. Ο Αλτουσέρ αναφερόταν σε συγχορδία, ρυθμό, παρτιτούρα, συναυλία και μουσική, όταν ήθελε να μας εξηγήσει τις λειτουργίες των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους. Οπότε, αναγκαστικά, «Το θέμα είναι τώρα τι λες»!

Το περιοδικό που μας φιλοξενεί έχει συντάξει ένα αρκετά διαφωτιστικό εισαγωγικό σημείωμα που σκιαγραφεί σε αδρές γραμμές τις βασικές ιδεολογικές και πολιτικές κατευθύνσεις των αλλαγών και των εξελίξεων που έχουν συντελεστεί στην ελληνική εκπαίδευση, όλη αυτή την περίοδο.

Με τη δική μας συμβολή θα επιχειρήσουμε να θεμελιώσουμε τον ισχυρισμό ότι, κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, ήταν σημαντικές, ενιαίες και συντονισμένες οι πολιτικές που ασκήθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών και προγραμμάτων, των επιχειρησιακών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, των μνημονίων και των αλλεπάλληλων διαλόγων που ενεργοποιήθηκαν από τους εκάστοτε υπουργούς παιδείας. Η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι τόσο ο τελευταίος «γύρος διαλόγου», που γίνεται σε καθεστώς μη βιώσιμου χρέους, όσο και το ίδιο το χρέος/ μνημόνιο, αλλά και τα επιχειρησιακά κοινοτικά προγράμματα, ανήκουν πολιτικά στο ίδιο project: να μας κάνουν πιο ευάλωτους στη βίαιη εμπέδωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στο εργαστήριο της οποίας συμμετέχουμε για τριάντα πέντε χρόνια (1981-2016), τώρα, με τις διαδοχικές και αλλεπάλληλες δύστροπες διαπραγματεύσεις και τα «σύμφωνα» πλήρους εναρμόνισης, σύγκλισης και ένταξης στην ΕΕ, με τη συνδρομή κοινοτικών κονδυλίων και αντίστοιχων διαλόγων που αξιοποιήθηκαν κατά το παρελθόν. Παρά τις αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τις αναστολές, τις αναβολές ή και τη ματαίωση εφαρμογής ορισμένων νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών μέτρων (όπως, π.χ. η «ολοκληρωτική αξιολόγηση»), η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία είναι κυρίαρχη και παρουσιάζει σημαντικό βαθμό διείσδυσης στην ελληνική εκπαίδευση. Μάλιστα, η εκδοχή νεοφιλελευθερισμού της τελευταίας πενταετίας είναι η πιο αυταρχική και πιο αρπακτική.

Θα επιχειρήσουμε, συναφώς, να σκιαγραφήσουμε τη σχέση που έχει η τρέχουσα κρίση με την εκπαίδευση και την προτεραιότητά που αυτή η σχέση διεκδικεί στην ημερήσια διάταξη ενός ανοιχτού διαλόγου διαρκείας για την εκπαίδευση. Δεν προκρίναμε την υπεκφυγή και την απόδραση από την κοινωνική εξαθλίωση και την «πανεθνική εκπαιδευτική τραγωδία», στην οποία βρισκόμαστε. Έρευνα του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ(2014), έχει καταγράψει τις οδυνηρές επιπτώσεις της υποχρηματοδότησης στην εκπαίδευση, την έξαρση των εκπαιδευτικών/κοινωνικών ανισοτήτων, τη σοβαρή υποστελέχωση, την εργασιακή εξαθλίωση των εκπαιδευτικών, κ. α. Μια κρίση που, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, θα κρατήσει πολύ.

ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΦΗΓΗΣΗ: Η μεγάλη διάρκεια των κίβδηλων υποσχέσεων

Η πολιτική σύνδεση της Ελλάδας με την Ευρωπαϊκή Κοινότητα είχε αποτελέσει βασική εξαγγελία του Κ. Καραμανλή από τις εκλογές του 1958, με σκεπτικό την προοπτική πολιτικής και οικονομικής ανάπτυξης για τη χώρα, καθώς και την ασφάλεια των συνόρων στο απειλητικό περιβάλλον των Βαλκανίων. To γνωστό «ανήκομεν εις την Δύσιν» έχει κατοχυρωθεί στα πολιτικά «πνευματικά δικαιώματα» της ΝΔ, με τις σοβαρές αρνητικές προεκτάσεις που είχε η άνευ όρων και επιφυλάξεων στοχοπροσήλωση σε μια Ευρώπη, που δείχνει το πραγματικό της πρόσωπο, σήμερα, στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζουμε. Η «φτωχή» Ελλάδα είχε ανάγκη επενδυτικών κεφαλαίων. Ήταν το πρώτο κράτος που υπέγραψε Συμφωνία Σύνδεσης με την Ε.Ο.Κ., το 1961, με πρόβλεψη για πλήρη ένταξη της χώρας το 1984. Από τότε, τα πολιτικά κριτήρια όριζαν τις εξελίξεις. Από τότε, όλες οι διεκδικήσεις της Ελλάδας ήταν υπόθεση επίπονων διαπραγματεύσεων. Πάντα υπήρχαν δυσκολίες και εμπόδια. Είναι όλα αυτά μέρος των ασκήσεων του ευρωπαϊκού εργαστηρίου και της δοκιμασίας για την επίτευξη της πλήρους ένταξης στην ΕΕ, με προοπτική την οικοδόμηση «της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης», στο άκρως ανταγωνιστικό περιβάλλον ενός υπό παγκοσμιοποίηση καπιταλισμού. Ο κυβερνήτης της χώρας, τότε, είχε απεριόριστη εμπιστοσύνη στις πολιτικές του επιλογές και δεσμευόταν «ότι οι Έλληνες θα μάθουν να κολυμπούν»! Που είναι να μας δει πόσο επιδέξιοι κολυμβητές έχουμε γίνει στα θολά νερά της νεοφιλελεύθερης βαρβαρότητας. Δεν είχε παραλείψει να μας κάνει και τη σχετική πλύση εγκεφάλου! Ήταν σίγουρος ότι «Στη συνείδηση των Ελλήνων η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα δεν αποτελεί απλώς μια οικονομική κοινοπραξία, αλλά οντότητα με ευρύτερη πολιτική αποστολή και σημασία. Εάν πρώτοι επιδιώξαμε τη σύνδεσή μας με την ΕΟΚ, το πράξαμε εμπνεόμενοι από την πίστη ότι η οικονομική ενοποίηση της Ευρώπης θα οδηγήσει στην ουσιαστική ευρωπαϊκή ενότητα και δι’ αυτής στην ενίσχυση της δημοκρατίας και της ειρήνης σε ολόκληρο τον κόσμο»! Αυτή η αφήγηση του ευρωπαϊκού παράδεισου είναι, κατά πως φαίνεται, αυτή που προετοίμαζε την αποκαρδίωση και την απομάγευση από τις εξελίξεις που ζούμε στην ΕΕ.

Στη διάρκεια της δικτατορίας, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα διέκοψε τις διαδικασίες ένταξης, έως ότου αποκατασταθεί η δημοκρατία στη χώρα. Μετά την αποκατάσταση, ο Κ. Καραμανλής υπέβαλε επισήμως αίτηση ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ, το 1975. Η Συνθήκη Ένταξης υπογράφεται τελικά το 1979, ενώ από την 1η Ιανουαρίου του 1981 έγινε η επίσημη ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Και τότε το Διευθυντήριο της ΕΟΚ είχε εκφράσει αμφιβολίες (για τη σχέση της χώρας με την Τουρκία, την κακή οικονομική κατάσταση) αλλά ύστερα από «σκληρές διαπραγματεύσεις» τελικά δέχτηκε την πλήρη ένταξη της Ελλάδας. Από τότε, οι «σκληρές διαπραγματεύσεις» διαρκούσαν πολύ, λες και ήταν απαραίτητη η πλαισίωση της υπόθεσης με το αφήγημα του δυσπρόσιτου ονείρου. Υπήρχαν πάντοτε κριτήρια που έπρεπε να πληρούνται για την αποδοχή της ένταξης. Από αυτή την άποψη, οι πολιτικές συμμόρφωσης δεν αφορούσαν μόνο στις χώρες που ήταν μέλη της ΕΟΚ ή της ΕΕ. Αφορούσαν και υποψήφιες για ένταξη χώρες που έμπαιναν σε καθεστώς επιτήρησης, μέχρι που να καλύψουν τα «κεφάλαια» των κριτηρίων εισδοχής. Έτσι, εμπεδωνόταν η κυρίαρχη ηγεμονία περί του «ευρωπαϊκού ονείρου» που επιδέξια έκρυβε τον εναγκαλισμό των χωρών-μελών με την «ευρωπαϊκή διάσταση» της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στην καπιταλιστική ανασυγκρότηση. Από το 1981 μέχρι σήμερα συμμετέχουμε σε μια διαπραγμάτευση διαρκείας με τους εταίρους μας που από κάποια στιγμή και ύστερα έγιναν και «δανειστές-εταίροι».

Εν τω μεταξύ, το 1981, είχαμε τη μεγάλη πολιτική ανατροπή, με την άνοδο του ΠαΣοΚ, στην εξουσία, εφτά χρόνια μετά την ίδρυσή του. Το ηχηρό σύνθημα «ΕΟΚ και ΝΑΤΟ το ίδιο συνδικάτο», το γνωστό εκείνο προεκλογικό «δάνειο» του ΠαΣοΚ από το ΚΚΕ, έφερε το κόμμα στην εξουσία. Το ΠαΣοΚ υιοθέτησε, γρήγορα, αρχές πολιτικού ρεαλισμού έναντι της ΕΟΚ. Το σύνθημα άλλαξε: «Ναι στην Ευρώπη των λαών, όχι στην Ευρώπη των μονοπωλίων». Η ΝΔ επαίρεται, χωρίς ίχνος αυτοκριτικής, ότι πιστώνεται την ένταξη της χώρας στην ΕΕ. Το ΠαΣοΚ ανέλαβε τη διαπραγμάτευση και διαχείριση της ενταξιακής πορείας της και της μετεξέλιξής της ΕΟΚ σε νέο θεσμικό, οικονομικό και πολιτικό μόρφωμα. Στον Α. Παπανδρέου αποδίδεται ο ισχυρισμός ότι «Αν όσοι μας ψήφισαν το '81 πίστευαν ότι θα φεύγαμε από την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ, δε θα μας είχαν ψηφίσει». Κάπως, έτσι, κατασκευάζονται οι «πολιτικές προδοσίες». Είναι, σχεδόν, όπως οι ερωτικές. Στον έρωτα η ευθύνη της προδοσίας βαραίνει αυτόν που πιστεύει-κατασκευάζει τη δια βίου ερωτική δέσμευση και αφοσίωση.

Η διαχείριση της ένταξης έπαιξε καθοριστικό ρόλο και στις εσωκομματικές διεργασίες του ΠαΣοΚ. Ένδειξη αποτελεί η μία από τις πολλές ρήξεις μεταξύ Ανδρέα Παπανδρέου και Κ. Σημίτη, ο οποίος είχε πάρει αποστάσεις από την αντιευρωπαϊκή ρητορική. Μετά τις εκλογές του 1981, ο Σημίτης ανέλαβε το «ευρωπαϊκό», υπουργείο Γεωργίας, το οποίο διαχειριζόταν τεράστια κοινοτικά κονδύλια.

Μετά την εκλογική νίκη του 1981, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει σημαντικές πρωτοβουλίες για τη διαχείριση της σχέσης με την ΕΟΚ. Με τον τρόπο αυτόν, δείχνει εμπράκτως ότι στόχος του δεν είναι να βγάλει την Ελλάδα από την ΕΟΚ, αλλά να τη θέσει σε μια διαδικασία διαπραγμάτευσης διαρκείας. Η ελληνική κυβέρνηση ζήτησε την επαναδιαπραγμάτευση των όρων ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ. Κάτι που απορρίφθηκε. Το ΠαΣοΚ της πρώτης περιόδου ισορροπούσε ανάμεσα στην αντιευρωπαϊκή εκλογική ρητορεία του και στον «πολιτικό ρεαλισμό» της ευρωπαϊκής πορείας Ξεχνιέται το «δίλημμα». Αναλαμβάνει την προεδρία της ΕΟΚ το 1983. Γίνονται, το 1984, οι ευρωεκλογές και ο πρωθυπουργός το 1985 βάζει τέλος στην πολιτική της «δημιουργικής ασάφειας». Σε συνέντευξη Τύπου, ο τότε πρωθυπουργός ανακοινώνει, λίγους μήνες πριν από τις εκλογές, ότι «η Ελλάδα μπήκε στην ΕΟΚ για να μείνει». Έτσι, οι Έλληνες ψηφοφόροι γνώριζαν και, τότε, τι ψήφιζαν!

Η θέση της Ελλάδας εντός ΕΟΚ γίνεται αισθητή, όταν εγκρίνονται και καθιερώνονται τα Μεσογειακά Ολοκληρωμένα Προγράμματα (ΜΟΠ), τα οποία με τον έναν ή τον άλλον τρόπο προβαλλόταν ότι συνέβαλαν στην ανάπτυξη της χώρας, αν και η αξιοποίησή τους και η διαχείρισή τους ανέδειξε πολλές παθογένειες. Και τότε οι διαπραγματεύσεις προβλήθηκαν ως πολύ σκληρές, μια και ο τότε πρωθυπουργός είχε θέσει βέτο στην προοπτική ένταξης της Πορτογαλίας και της Ισπανίας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Με τα ΜΟΠ εγκαινιάστηκε ο τι στη συνέχεια εξελίχτηκε σε διαρθρωτική πολιτική από πλευράς Ε.Ε. Από το 1988, η νέα διαρθρωτική πολιτική, έγινε γνωστή ως το Α΄ «Πακέτο Ντελόρ». Παραθέτουμε, σε αυτό το σημείο, τη μεγάλη σειρά ευρωπαϊκών προγραμμάτων που εγκρίθηκαν, διαδοχικά, μέσα στο χρόνο, με στόχο την νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της χώρας: τα ΜΟΠ (1986-1993), το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2007-2013). Για τεχνικούς λόγους εξασφάλισης της μετάβασης και της συνέχειας από το ένα στο άλλο είχαν επινοηθεί οι περίφημες «Γέφυρες» (των «στεναγμών», των δύσκολων διαχειριστικών απολογισμών και των διαπραγματεύσεων). Έτσι, άνοιξαν οι «κρουνοί» των κοινοτικών ενισχύσεων και κονδυλίων(:που δεν είναι παρά το αποτέλεσμα από τη συσσώρευση υπεραξίας της εργασίας) προς τη χώρα, με τη συνοδευτική δέσμευση για τήρηση των όρων των σχετικών «συμβολαίων»-προγραμμάτων, κατά την υλοποίησή τους στους διάφορους παραγωγικούς τομείς, αλλά και στην εκπαίδευση. Μόνο η χρονική διάρκεια (1988-2020) και το ύψος των προϋπολογισμών είναι έγκυρες ενδείξεις για τις μεγάλες δυνατότητες που είχε αυτό που ονομάζουμε «Ευρωπαϊκό Εργαστήριο» στην προώθηση και την εμπέδωση των αρχών του νεοφιλελευθερισμού, μέσα από τις διαδικασίες της επιδιωκόμενης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.

Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του ΠαΣοΚ, από ένα σημείο και ύστερα, ήταν αδιαπραγμάτευτος. Ο Ανδρέας Παπανδρέου, στη Μαδρίτη, τον Δεκέμβριο του 1990 μιλούσε για την «οικοδόμηση της Πολιτικής Ένωσης», η οποία «προϋποθέτει την επεξεργασία ενός καταστατικού χάρτη που θα προβλέπει τον ομοσπονδιακό χαρακτήρα της Ευρωπαϊκής Ενοποίησης». Από τότε εκκρεμεί η πολιτική ενοποίηση της ΕΕ.

Λίγο αργότερα, μετά την «παρένθεση» της κυβέρνησης Μητσοτάκη, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει εκ νέου την εξουσία, με μια σαφή πολιτική επιλογή να υπερψηφίσει τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1993) στη Βουλή. Ήδη βρισκόμαστε στις απαρχές αναζήτησης αυστηρών κανόνων δημοσιονομικής πειθαρχίας. Οι όροι έγιναν, πλέον, σκληροί και άρχισαν εφαρμόζονται με αυστηρότητα. Η πολιτική του περιορισμού των ελλειμμάτων ήταν προϋπόθεση για να μπει Ελλάδα σε τροχιά ένταξης στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Πάλι, κριτήρια και προϋποθέσεις. Έτσι, γνωρίσαμε τις πολιτικές με τα διαδοχικά ορόσημα στην πλήρη ένταξη της χώρας σε μια ευρωπαϊκή εκδοχή καπιταλιστικής ανάπτυξης. Έτσι, αποκτήσαμε και εμπειρία στις πρακτικές επιτήρησης του «καρότου και του μαστίγιου». Ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996:12), μετά την υπογραφή της Συνθήκης του Μάαστριχτ, αναγνωρίζει ότι έχει αναβαθμιστεί η θέση της εκπαίδευσης σε κοινοτικό επίπεδο. Ωστόσο, σημειώνει ότι «Η πορεία από την Ευρώπη των Οικονομικών Κοινοτήτων στην Ευρώπη των Διανοούμενων Πολιτών αποτελεί μια διαδικασία υψίστης σημασίας για τα τοπικά και παγκόσμια συμφέροντα, που πρέπει οι λαοί της να μην εμπιστευτούν σε κανένα». Δε γνωρίζουμε, εάν και κατά πόσο, ο τι έχει συμβεί στη συνέχεια της ΕΕ, οφείλεται στο ότι οι λαοί της ΕΕ εμπιστεύτηκαν τα πολιτικά τους συστήματα.

Όταν ανέλαβε την πρωθυπουργία ο Κ. Σημίτης, ήταν απολύτως σαφής ο μοναδικός στόχος για την τελική ένταξη της χώρας στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Αυτό έγινε το Γενάρη του 2001. Είχαν περάσει 20 χρόνια από τότε που το ΠαΣοΚ είχε υποσχεθεί την έξοδο της χώρας από την ΕΟΚ. Η κυβέρνηση του ΠαΣοΚ αποφάσισε την ένταξη της χώρας στον πυρήνα της ομάδας των κρατών που θα επιχειρούσαν ένα από πρωτοφανές στην παγκόσμια πολιτική και οικονομική ιστορία: την Οικονομική και Νομισματική Ένωση, δίχως την πολιτική ένωση. Αυτό σήμαινε ότι οι χώρες-μέλη της ΟΝΕ δεν είχαν, πλέον, τη δυνατότητα άσκησης νομισματικής και συναλλαγματικής πολιτικής. Οι οικονομικοί αναλυτές μας λένε ότι αυτό είναι κομβικής σημασίας υπόθεση για την κατανόηση πολλών από αυτά που έχουν συμβεί σε σχέση με τα δάνεια και το χρέος. Στον οικονομικό τομέα, πάντοτε υπήρχε το «αγκάθι» με την απόκλιση της χώρας από το μέσο «κοινοτικό» επίπεδο ανάπτυξης. Είναι αυτό το «σύνδρομο της απόστασης» που μας χώριζε, πάντοτε, από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων «εταίρων». Είναι αυτό που προβαλλόταν κάθε φορά που χρειαζόταν η νομιμοποίηση στην άσκηση πολιτικής λιτότητας στη χώρα. Το «Εργαστήριο» δοκιμάζει και τέτοιες τεχνικές στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και στη διαπαιδαγώγηση των πολιτών.

Οι πολιτικές που ασκήθηκαν από τις διαδοχικές κυβερνήσεις στην Ελλάδα μέχρι το 2002 προσδιορίζονταν από την επιδίωξη οικονομικής και κοινωνικής σύγκλισης προς τα «κριτήρια» της Συνθήκης του Μάαστριχτ, με σκοπό τη συμμετοχή της χώρας, ως πλήρους μέλους, στην ΟΝΕ και την υιοθέτηση του ενιαίου νομίσματος (ευρώ) από τον Γενάρη του 2002. Η Ελλάδα άσκησε χρέη προεδρίας στην ΕΕ πέντε φορές. H πέμπτη ελληνική Προεδρία της Ε.Ε. (πρώτο εξάμηνο 2014) ασκήθηκε εν μέσω της χειρότερης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης της ιστορίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ένταξη της χώρας, αρχικά, στην ΕΟΚ και, αργότερα (2002), στην ευρωζώνη, έγινε χωρίς δημοψηφίσματα αποδοχής των Συνθηκών (Μάαστριχτ 1992), του Άμστερνταμ (1997) και της Νίκαιας (2001). Το εγχείρημα ήταν μέρος στρατηγικού πλάνου των εγχώριων εκπροσώπων του κεφαλαίου μπροστά στις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης. Ήταν μια επιλογή που είχε εξασφαλισμένη τη σύμφωνη γνώμη της πλειοψηφίας των Ελλήνων. «Έτσι οι εξελίξεις στην ελληνική οικονομία ορίζονται από ένα θεσμοποιημένο ευρωπαϊκό πλαίσιο νεοφιλελεύθερης έμπνευσης (πλήρης απελευθέρωση των αγορών προϊόντων, κεφαλαίων και εργασίας, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο), σε συνδυασμό με ποσοτικές αγκυλώσεις (Σύμφωνο Σταθερότητας και Ανάπτυξης) που επιβαρύνουν περαιτέρω τις αρνητικές επιπτώσεις της ασκούμενης οικονομικής πολιτικής… Η προσαρμογή της ελληνικής οικονομίας καθ’ όλη την περίοδο 1992-2008, έχει ως αποτέλεσμα σημαντικό κοινωνικό κόστος: υψηλή ανεργία, συρρίκνωση εργασιακών και κοινωνικών δικαιωμάτων, ένταση των εισοδηματικών ανισοτήτων σε βάρος της εργασίας, κοινωνικούς αποκλεισμούς και συγχρόνως υψηλή κερδοφορία των επιχειρήσεων. Αναδείχθηκε και εδώ, όπως και στον υπόλοιπο Δυτικό κόσμο, ο χρηματοπιστωτικός τομέας ως αιχμή του δόρατος της καπιταλιστικής συσσώρευσης» (Μελάς, Κ. 2009).

Σύμφωνα με τον Ε. Μπιτσάκη (2014), ορισμένοι στην Αριστερά υποστήριξαν την άποψη ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επρόκειτο να εξελιχθεί στην «Ευρώπη των εργαζομένων», την «αμφικτιονία των ευρωπαϊκών λαών» και «ένα ενιαίο πεδίο ταξικής πάλης ευνοϊκό για την πορεία προς το σοσιαλισμό», μέσα από διαδικασίες «διεθνοποίησης του εργατικού κινήματος. Από το 1984, ο ίδιος (2014:157), ωστόσο, ισχυριζόταν ότι «η ΕΟΚ είναι δημιούργημα του ευρωπαϊκού καπιταλισμού…για να εξασφαλίσει ισχυρότερες θέσεις στην παγκόσμια κεφαλαιοκρατική παραγωγή». Μια διαδικασία, γεμάτη αντιφάσεις, αντιθέσεις, συγκρούσεις, ανταγωνισμούς και κρίσεις. Η χώρα μας, ήδη, από το 2010, ως μέλος αυτής της ΕΕ, και εν μέσω μιας σοβαρής παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης έχει μπει σε ειδικά «προγράμματα-μνημόνια διάσωσης» από τον κίνδυνο χρεοκοπίας, με πολιτικές που έχουν ως διακηρυγμένο στόχο την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους.

Πέρα από τα παραπάνω, αναδείχτηκαν πάρα πολύ σοβαρά ζητήματα δημοκρατίας εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όλα αυτά τα χρόνια, ήταν σε εξέλιξη ένας κυρίαρχος τεχνοκρατισμός που σηματοδοτεί μια βαθιά συντηρητική μετατόπιση στα ζητήματα δικαιωμάτων και δημοκρατίας. Πέρα από τη δομική επίθεση στα εργατικά και στα κοινωνικά δικαιώματα, η στροφή είναι ορατή και στην πολιτική της Ε.Ε. για την ασφάλεια και τη δικαιοσύνη. Ο φιλελεύθερος ευρωπαϊκός μύθος, που θα συμβίβαζε την ελευθερία της οικονομίας με τη δημοκρατία των δικαιωμάτων, έχει απογυμνωθεί. Εκτός αυτού, βέβαια, έχουν σημειωθεί εξελίξεις, οι οποίες έχουν περιορίσει κατά πολύ τις δικαιοδοσίες των κοινοβουλίων ακόμα και στην άσκηση του νομοθετικού έργου. Ενδεικτική είναι περίπτωση νομοθετικών πρωτοβουλιών, κάτω από την αυστηρή δέσμευση και την ασφυκτική πίεση των όρων των μνημονίων.

Έχει καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια, ένα χρόνο τώρα που ο ΣΥΡΙΖΑ ασκεί τη διακυβέρνηση της χώρας, να καταδειχθούν ομοιότροπες και ομόλογες πολιτικές επιλογές ανάμεσα στο τότε ΠαΣοΚ και στο ΣΥΡΙΖΑ, σήμερα. Το μεν ΠαΣοΚ κέρδισε τις εκλογές του 1981, με κεντρικό σύνθημα « Έξω απ την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ». Ο ΣΥΡΙΖΑ κέρδισε τις πρώτες εκλογές του Γενάρη 2015 με την προεκλογική υπόσχεση «κατάργησης των μνημονίων». Ο ισχυρισμός που διατυπώνεται είναι ότι και τα δύο κόμματα δεν τήρησαν τις προεκλογικές τους υποσχέσεις. Τηρουμένων των αναλογιών, έχουμε, όντως, δύο περιπτώσεις κομμάτων που, σε διαφορετικές συγκυρίες (1985 και 2015) έχουν ως κοινή πολιτική επιλογή αυτό που αναφέρεται ως «επιστροφή στον ρεαλισμό» του νεοφιλελευθερισμού. Κάτι που προβάλλεται και ως το γνωστό δόγμα «ΤΙΝΑ» ( «Δεν Υπάρχει Εναλλακτική Λύση»).

Θα σημειώναμε, ωστόσο, μια πολύ σημαντική διαφορά-όχι πως δεν υπάρχουν πολλές- ανάμεσα στις δύο περιπτώσεις: Το ΠαΣοΚ του 1985 έκανε την ιδεολογική και πολιτική μεταστροφή έχοντας ως δέλεαρ τη διαχείριση των αλλεπάλληλων κοινοτικών προγραμμάτων με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, που κράτησε χρόνια. Ο ΣΥΡΙΖΑ, παρά το νικηφόρο αποτέλεσμα του δημοψηφίσματος, υπέγραψε την «κόλαση» του τρίτου μνημονίου για να διαχειριστεί ένα μη βιώσιμο χρέος και τη δραματική οικονομική και κοινωνική εξαθλίωση. Ο Ιγνάσιο Ραμονέ (Αυγή της Κυριακής,13.3.2016) έχει δώσει μια κάποια εξήγηση; «Η γραφειοκρατία της ΕΕ αποδείχτηκε εντελώς ωμή, ανηλεής, δεσποτική και δεν επέτρεψε περιθώρια κανενός τύπου…έπρεπε να υποκύψει στο ευρωπαϊκό τελεσίγραφο με τις υπογραφές της ΕΚΤ ή να βγει από την ΕΕ. Δεν είχε εκλεγεί για να βγάλει τη χώρα από την ΕΕ. Υπέκυψε. Ποια άλλη χώρα αντιστάθηκε στο τελεσίγραφο της ΕΕ. Μέσα στην ΕΕ το πολιτικό περιθώριο είναι πολύ περιορισμένο. Η ΕΕ δεν έγινε για να επιτρέψει κανένα πολιτικό περιθώριο. Έγινε για να μπορούν οι οικονομικές και χρηματοπιστωτικές εξουσίες να διατηρούν τα πολιτικά περιθώρια που χρειάζονται και τίποτε άλλο, γιατί, όπως είδαμε, δεν τις ενδιαφέρουν οι εκλογές, η ώρα της αλήθειας, και πολύ περισσότερο οι πολίτες». Πρόκειται για αυτό που έχει καθιερωθεί να προβάλλεται ως η αφήγηση που συνδυάζει «πολιτικό ρεαλισμό», με δόσεις παραλυτικής μοιρολατρίας, μια και δε διαφαίνεται «άλλη εναλλακτική επιλογή» (ΤΙΝΑ).

Ο «ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΘΗΣΑΥΡΟΣ»: Ένα καλά κρυμμένο χρέος

Τείνουμε να καταλήξουμε στην εκτίμηση ότι η υπόθεση του ελληνικού χρέους, έτσι όπως προβλήθηκε από τους κυβερνώντες και τα ΜΜΕ, τόσο ως προς τις αιτίες του όσο και ως προς τις επιπτώσεις ή τη διαχείρισή τους, έχει χαρακτηριστικά ανάλογα με αυτά των φυσικών καταστροφών και των «έκτακτων αναγκών», τις οποίες αντιμετωπίζουμε με ανοχή, κατανόηση, υπομονή έως και μοιρολατρία. Το χρέος έχει «φυσικοποιηθεί». Δεν έχουμε εμβαθύνει στο θέμα του χρέους ούτε έχουμε συνειδητοποιήσει τη βαθιά γραμματική που το συνέχει ούτε έχουμε προϊδεασθεί για αυτά που έρχονται. Εάν καταφέρουμε να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι αιτίες και ποιοι οι συντελεστές του «μη βιώσιμου χρέους», θα μπορέσουμε να αλλάξουμε την κοινωνική δυναμική προς την κατεύθυνση της ανατροπής των όρων της καταπίεσης και της εξαθλίωσης πριν εξοικειωθούμε και συμβιβαστούμε με αυτή. Ο M. Lazzarato (2014) μας έχει δώσει ένα αποκαλυπτικό δοκίμιο για την «Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου». Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει, είναι πολύ κρίσιμο το ζήτημα της οπτικής με την οποία προσεγγίζουμε το θέμα, γιατί «το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει διαμιάς όλες τις ψευδαισθήσεις» (ό. π. :181). Πριν καταπιαστεί κανείς με τα σύνθετα και πολύπλοκα ζητήματα των νέων τεχνικών διακυβέρνησης μέσω του χρέους, είναι σημαντικό να διερευνήσει πώς η Ελλάδα μπήκε σε καθεστώς με βιώσιμου χρέους.

Δεν είμαι οικονομολόγος, αλλά θα διακινδυνεύσω, με όλους τους περιορισμούς που έχω, να αποδώσω συνοπτικά (αν και, ενδεχομένως, απλοϊκά) μια απίστευτη ιστορία, αντλώντας από «απλά μαθήματα οικονομίας» που διαβάζω,! Έχουν γραφεί πάρα πολλά για τον κερδοσκοπικό δανεισμό που έκαναν στη χώρα ιδιωτικές ευρωπαϊκές (γερμανικές και γαλλικές), μεταξύ των ετών 2005 και 2009, παρά το ότι είχαν υπ’ όψη την αδυναμία της Ελλάδας να τα αποπληρώσει. Έτσι, ανέβασαν το χρέος από τα 80 δις περίπου στα 140 δις περίπου. Το ξέσπασμα της κρίσης είχε επισπευσθεί, μετά από διαδοχικές αρνητικές αξιολογήσεις των «Οίκων Αξιολόγησης» μέχρι την κατηγορία «σκουπίδια». Ο Μάνφρεντ Γκέρτνερ, καθηγητής Οικονομικών στο Πανεπιστήμιο του Σεντ Γκάλεν ισχυρίζεται ότι «Δεν θα μάθουμε ποτέ με ακρίβεια τι θα συνέβαινε στην Ελλάδα αν δεν είχε υπάρξει η παρέμβαση των οίκων αξιολόγησης»! (Η Καθημερινή, 24.8.2014).

Κάτω από αυτές τις έκτακτες συνθήκες των κερδοσκοπικών επιθέσεων των αγορών, ενεργοποιήθηκαν, μετά από αίτημα και της τότε ελληνικής κυβέρνησης, τα ευρωπαϊκά όργανα για τη «διάσωση της χώρας» από τη χρεοκοπία. Οι δημόσιοι δανειστές μας ( 14 κράτη μέλη, το ΔΝΤ, η ΕΚΤ, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κλπ.), μετά από διαπραγματεύσεις, παραχώρησαν, το 2010, δάνεια στην Ελλάδα συνολικού ύψους 53 δις €. Ήταν το πρώτο μνημόνιο «διάσωσης της χώρας» που υπογράφηκε για την αποπληρωμή αυτών των δανείων της χώρας προς τις ιδιωτικές τράπεζες. Όπως διαβάζω, το σχέδιο της υποτιθέμενης διάσωσης, που κατέστρωσαν οι ευρωπαϊκές αρχές (ΕΕ, ΕΚΤ), με τη συνδρομή του ΔΝΤ, ουσιαστικά προέβλεπε πρόγραμμα δανεισμού της χώρας για να μπορεί να αποπληρώνει τα χρέη που είχε συνάψει με τις ιδιωτικές αυτές τράπεζες, μεταφέροντας, με τη μεσολάβηση της Τρόικας, το ρίσκο τους στα κράτη, παρά τις υφιστάμενες δεσμεύσεις της ΕΕ που δεν επιτρέπουν σε κράτη-μέλη, να επιβαρύνονται με τις οικονομικές δεσμεύσεις ενός άλλου κράτους-μέλους.

Στη συνέχεια του πρώτου μνημονίου είχαμε και την επιχείρηση αναδιάρθρωσης του χρέους μέσω του PSI, που παρουσιάστηκε από την τότε ελληνική κυβέρνηση ως επιτυχία, καθώς θα μείωνε το χρέος κατά 50%! Το αποτέλεσμα είναι, σήμερα, το χρέος να ανέρχεται στα 375 δις περίπου! Η μεγάλη «επιχείρηση διάσωσης» της χώρας κάλυψε τις τράπεζες-δανειστές αλλά βύθισε την οικονομία της χώρας σε πρωτόγνωρη ύφεση, ανεργία και πρωτοφανή εξαθλίωση. Η χώρα, σήμερα, βρίσκεται «με την πλάτη στον τοίχο», με ένα χρέος που εκτινάχτηκε από τα 140 δις στα 375 δις περίπου. Πριν από την έκρηξη της ελληνικής κρίσης, το 2009, το ελληνικό χρέος αντιπροσώπευε το 112,9% του ΑΕΠ. Με αυτό το σχέδιο για την υποτιθέμενη διάσωση της χώρας, το χρέος εκτινάχτηκε στο 180%, σύμφωνα με τα στοιχεία του λογιστηρίου του κράτους. Το πρόγραμμα, δηλαδή, της Τρόικας προκάλεσε τρομακτική αύξηση του ελληνικού χρέους.

Ο ρόλος του ΔΝΤ έχει τις δικές του σκιές, καθώς πολλά στελέχη του έχουν εγείρει σοβαρές ενστάσεις για το δάνειο που παραχώρησε, υπογραμμίζοντας ότι η Ελλάδα δεν ήταν σε θέση να το εξοφλήσει! Από την άλλη, η ΕΚΤ έχει ξεπεράσει τα όρια της δικαιοδοσίας της, όταν καταχρηστικά έχει επιβάλει στη Βουλή των Ελλήνων επανεξέταση του δικαιώματος στην απεργία ή τις συλλογικές συμβάσεις ή το ύψος των αμοιβών και των συντάξεων. Όπως μας εξηγείται, με απλά «μαθήματα οικονομίας», το χρέος αν και είναι μη βιώσιμο, έχουμε αναλάβει σκληρή «εργασία επί του εαυτού μας», ως χρεωμένοι πολίτες, και έχουμε συμφιλιωθεί με τις δραστικές περικοπές μισθών και συντάξεων, με δραστικό περιορισμό του κράτους πρόνοιας και με εκχώρηση δημόσιας περιουσίας σε επενδυτές/κερδοσκόπους, με τιμές ευκαιρίας. Η αποπληρωμή του χρέους έχει τεθεί στην υπηρεσία μιας πρωτοφανούς αναδιανομής πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Σε όλη αυτή την υπόθεση, βεβαίως, τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα πλήττονται με ιδιαίτερα οξυμένο και απάνθρωπο τρόπο. Κι όλα αυτά, σήμερα, με κυβέρνηση της Αριστεράς! Η διακυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝ.ΕΛ. ήδη ασκείται σε καθεστώς οικονομίας μη βιώσιμου χρέους.

Το ερώτημα είναι πώς εξασφαλίζεται η κοινωνική συναίνεση και η αποδοχή αυτής της λεηλασίας και της εξαθλίωσης. Η απάντηση στο ερώτημα, μάλλον, βρίσκεται στη μακράς διάρκειας και επίπονη διεργασία ιδεολογικής διαχείρισης και «εργασίας επί του εαυτού» στην οποία συμμετείχαμε όλη αυτή την περίοδο, 1981-2016, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών προγραμμάτων, των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των αλλεπάλληλων «επεισοδίων διαλόγων» και, τελευταία, με τις τεχνικές διακυβέρνησης μέσω του χρέους. Ο διάλογος που «τρέχει» με την πρωτοβουλία του ΣΥΡΙΖΑ είναι μέρος αυτής της ιδεολογικής διαχείρισης. Μας λένε οι εταίροι πως είναι «χρέος» μας να κόψουμε το κεφάλι μας και να το αποπληρώσουμε, κι ας είναι μη βιώσιμο. Αυτή είναι η πιο βάρβαρη εκδοχή επίθεσης των δυνάμεων της παγκοσμιοποιημένης καπιταλιστικής αγοράς ενάντια στον κόσμο της εργασίας και της δημοκρατίας στη χώρα. Είναι ο νεοφιλελευθερισμός εν δράσει, στην πιο αυταρχική του εκδοχή. Ένας ακόμη διάλογος, σήμερα! Ποιος ξέρει; Ίσως, στήνεται από τους εμπνευστές του και τους πρόθυμους στρατευμένους «σοφούς» διαμορφωτές γνώμης, ως μια ακόμη άσκηση πρόσκαιρης φαντασιακής απόδρασης κι απόσυρσης των χρεωμένων δασκάλων, μαθητών, φοιτητών και γονέων από δρώμενα που θα ετοίμαζαν, ίσως, τη ρήξη και την ανατροπή. 

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ: η εναρμόνιση με τον νεοφιλελευθερισμό

Αλλά, ας δούμε πώς λειτούργησε, από το 1981 μέχρι και σήμερα, γενικότερα, το «ευρωπαϊκό εργαστήριο» του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση. Ορισμένοι μας υπενθυμίζουν ότι η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, «δεδομένης της μεσογειακής μας υπερβολής, αντιμετωπίζεται, όχι σπάνια, εντελώς εξωπραγματικά, με απίστευτη μερικές φορές επιπολαιότητα, γεγονός που δε διευκολύνει τη σωστή αξιολόγηση της κατάστασης και των δυνατοτήτων της» (Σταμέλος, Γ.κ .α.,2004) Υπάρχει, βέβαια, και η εκδοχή ότι δεν υπάρχει ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, είναι αδύνατη η διαμόρφωση ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν συμμεριζόμαστε αυτές τις απόψεις και θα προσπαθήσουμε να συγκροτήσουμε έναν σχετικό σχολιασμό.

Πολλά χρόνια τώρα, είχαμε υποστηρίξει την άποψη ότι με την είσοδό μας στην ΕΕ η χώρα μας είχε ενταχθεί σε μια διαδικασία ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης με συντονισμένες διαδικασίες για διεθνοποίηση της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής και της αγοράς (Μαυρογιώργος, Γ., 1994). Βέβαια, είχε υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηριζόταν, είχε ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της εκπαίδευσης, την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγγελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση σπουδών. Με εξαίρεση την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, η Κοινότητα δε φερόταν να υποχρεώνει τα κράτη-μέλη σε εναρμόνιση, ομοιοτροπία ή συνοχή.

Η ελληνική εκπαίδευση βρίσκεται, από το 1981, στις συμπληγάδες των διαδοχικών διαπραγματεύσεων που προβάλλονταν πάντοτε σκληρές, για να μη ξεχνάμε τη σκληρότητα του άγριου καπιταλισμού. Μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1992), οι εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, φαίνεται ότι σιγά-σιγά εγγράφουν τάσεις για ενιαία ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Παρά τις διαφορές τους, και με όλες τις αντιφάσεις, τις εξάρσεις επιτάχυνσης ή ασυνέχειας, τις αναστολές και τις αναιρέσεις, συμμετέχουν σε ένα πρωτοφανή, για την ιστορία της εκπαίδευσης, σχεδιασμό εναρμόνισης την οποία θα μπορούσαμε να εκλάβουμε, σε πρώτο επίπεδο, ως ένα ιδιότυπο πείραμα «διεθνοποίησης» της εκπαίδευσης. Σημαντικές εξελίξεις δρομολογήθηκαν με τις αποφάσεις στη Λισσαβόνα, στη Μπολώνια, στην Πράγα, στη Στοκχόλμη. Με αυτές τις αποφάσεις αναζητούνταν στόχοι και δείκτες για τη διαμόρφωση ενιαίας πολιτικής. Στη συνθήκη του Άμστερνταμ (άρθρο 149 και 150), με σαφή διατύπωση, δηλώνεται, για μια ακόμη φορά, ότι η αρμοδιότητα της Kοινότητας εξαντλείται σε πολιτική υποστήριξης και συμπλήρωσης της δράσης των κρατών-μελών, σεβόμενη την πλήρη αρμοδιότητά τους για το περιεχόμενο και την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Aν, ωστόσο, σε επίπεδο διακηρύξεων προβαλλόταν η πολιτική της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης, έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμενες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές που αναπόφευκτα υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και σύγκλισης.

Kατ’ αρχάς, η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παραγωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζεται ως ένα βαθμό από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προοπτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Mια οικονομική πολιτική "σύγκλισης" και "εναρμόνισης", με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας-μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής που εξασφαλίζουν κάποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής.

Οι χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονται σε κάθε χώρα χωριστά. Από τη μία είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης του κεφαλαίου σε μια εποχή παγκοσμιοποίησης του ανταγωνισμού. Αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμηλότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση, αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της εκπαίδευσης ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις που διαμορφώνουν οι δυνάμεις της καπιταλιστικής αγοράς.

Η απαίτηση για συσσώρευση βρίσκεται σε αντιφατική σχέση με την ικανοποίηση της άλλης δομικής απαίτησης που είναι η αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων στην άνιση κατανομή του πλούτου, προνομίων και εξουσίας με υψηλούς βαθμούς νομιμοποίησης. Η εκπαίδευση αξιοποιείται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής διαστρωμάτωσης και νομιμοποίησης που τίθενται από τη δομική απαίτηση της αναπαραγωγής. Όπως θα δούμε πιο κάτω, οι «Μεγάλες συζητήσεις » και οι «Εθνικοί Διάλογοι» είναι ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδιορίζονται από τις δύο παραπάνω δομικές απαιτήσεις. Οι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, επικαλούνταν την πρόκληση των ορόσημων προς τη λεγόμενη «Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση». Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων, που επιβλήθηκαν στο πλαίσιο της συντηρητικής ανασυγκρότησης των διαδοχικών κυβερνήσεων Ν.Δ. και ΠαΣοΚ, είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γινόταν λόγος για: «εκπαιδευτικό σχεδιασμό... στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης», την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης, το συνεκτικό στοιχείο του οράματος για έναν Έλληνα πολίτη που θα ζει μέσα σε μια Ενωμένη Ευρωπαϊκή Κοινότητα και που θα είναι ικανός να «ανταγωνιστεί με ίσους όρους» τους πολίτες των άλλων χωρών. Υπόσχονταν νέους ορίζοντες που ανοίγονταν με την ελεύθερη διακίνηση εργαζομένων. την εγκαθίδρυση της Ενιαίας Εσωτερικής Αγοράς που εξαιτίας της κινητικότητας και του ανταγωνισμού θα επηρεάσει κάθε πεδίο αναφοράς των νέων ανθρώπων: από την απασχόληση και την εκπαίδευση μέχρι τον πολιτισμό και τις κοινωνικές σχέσεις.

Οι ενδείξεις εναρμόνισης της ελληνικής εκπαίδευσης με τον νεοφιλελευθερισμό μπορούν να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (i) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκήθηκε τα τελευταία χρόνια, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητά τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής, π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, αλλαγές εργασιών σχέσεων, εξατομίκευση, ιδιωτικοποίηση του κόστους, κ.α. (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοινωνικής πολιτικής, στο πλαίσιο της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης, νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού π.χ. λιτότητα, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός, κ.α. Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική, στην Ελλάδα, τα τελευταία 25 χρόνια, μετά, ιδίως, την ιδεολογική μετατόπιση του ΠαΣοΚ (στη δεύτερη τετραετία 1985-89) παρουσιάζει σαφείς ενδείξεις συντηρητικών αναδιαρθρώσεων με πολλές πτυχές ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Σχετικά πρόσφατα, ο Υπουργός Παιδείας της συγκυβέρνησης ΝΔ/ ΠαΣοΚ ανακοίνωνε την άμεση ανάγκη για «εναρμόνιση της παιδείας με τα ευρωπαϊκά πρότυπα». Oι τάσεις ομοιοτροπίας δε σημαίνουν βέβαια ότι οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι (i) προωθούνταν διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και ανταλλαγές μαθητών/ φοιτητών ( συγκρισιμότητα δομών σπουδών). Πόσες φορές έχει κληθεί η Ελλάδα να συμμορφωθεί προς κοινοτικές οδηγίες με απειλή προστίμου; (ii) Προωθούνταν εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Πολύ συχνά γινόταν επίκληση αυτών που εφαρμόζονται και ισχύουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες για να θεμελιώνεται η επιλογή τους. Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μίξη νεοσυντηρητικών - νεοφιλελεύθερων στοιχείων στο εθνικό "μενού" εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα. Το δίκτυο Ευρυδίκη, με τη σειρά των ενημερωτικών συγκριτικών στοιχείων πληροφόρησης, προσέφερε πολύ καλές υπηρεσίες προς αυτή την κατεύθυνση. Πολλές φορές πολλά εκπαιδευτικά μέτρα θεμελιώνονταν, ως προς την αναγκαιότητά τους, με την επίκληση του γεγονότος ότι έχουν καθιερωθεί και σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Δεν είναι τυχαίο ότι σε κάθε συζήτηση και αντιπαράθεση, ακόμη και σήμερα, τίθεται το ερώτημα της συγκρισιμότητας των δομών, περιεχομένου και πρακτικών με δείκτες άλλων χωρών-μελών.

Στο σύνολό τους οι τάσεις που επικρατούν έχουν έναν νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό σε τομείς, όπως τις δομές του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, τις δομές συνεχιζόμενης και δια βίου εκπαίδευσης, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επιλογή του διδακτικού προσωπικού, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση, τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, κ. τ. ο. Όλα αυτά προδιαγράφουν, κατά κάποιον τρόπο, και τον ευρωπαϊκό ορισμό της «ποιότητας στην εκπαίδευση» και την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο του διακηρυγμένου στρατηγικού στόχου, ώστε «να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο». Από αυτή την άποψη, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η έννοια της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτούργησε ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.

Αυτά που δρομολογούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση, βέβαια, είναι δυνατόν να θεωρηθούν ότι αποτελούν και την περιφερειακή έκφραση πολιτικών επιλογών που ενορχηστρώνονται από υπερεθνικούς οργανισμούς, που λειτουργούν σε υψηλότερο επίπεδο. Σε αυτό το επίπεδο έχουμε, από τη μια, τον ΟΗΕ και την UNESCO, κι απ την άλλη, τον ΟΟΣΑ, τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου (ΠΟΕ), την Παγκόσμια Τράπεζα, το ΔΝΤ, κ. α.. Έχει τεκμηριωθεί από πολλούς ο ισχυρισμός ότι ο αναβαθμισμένος ρόλος των διάφορων υπερεθνικών οργανισμών, τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, συνδέεται με τον κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού στη διαμόρφωση και της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής των επιμέρους χωρών-μελών της Ε.Ε., αλλά και αλλού. Οι υπερεθνικοί μονοπωλιακοί αυτοί οργανισμοί έχουν συμβάλει δραστικά στη διαμόρφωση κοινής εκπαιδευτικής γλώσσας για τον ορισμό των εκπαιδευτικών προβλημάτων, την κατανόησή τους και την αναδιάρθρωση των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όλο και συχνότερα οι εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τις πολιτικές επιλογές τους με αναφορά σε παραδείγματα «αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πρακτικής» ή σε εκθέσεις και προτάσεις διεθνών οργανισμών.

Οι παρεμβάσεις της ΕΕ και του ΟΟΣΑ και η προώθηση νεοφιλελεύθερων εκδοχών εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης στις διάφορες χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ ή της ΕΕ δε σημαίνει ότι τα έθνη-κράτη έχουν μετατραπεί σε απλούς ιμάντες διαμεσολάβησης διάφορων μέτρων υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό εξηγεί γιατί οι ίδιες προτάσεις ή αποφάσεις εισάγονται με διαφορετικό τρόπο ή ένταση ή χρόνο στις διάφορες χώρες. Αυτό οφείλεται, εν πολλοίς, στην κοινωνική δυναμική αντιπαράθεσης που αναπτύσσουν τα εκπαιδευτικά κινήματα, στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού, κατά την υποδοχή των μέτρων αναδιάρθρωσης και, εν τέλει, στην ενδεχόμενη παραλλαγή ή τροποποίησή τους ή την αναστολή ή την ματαίωσή τους. Οι αργόσυρτες και διστακτικές διαδικασίες της λεγόμενης εναρμόνισης στο νεοφιλελευθερισμό, στην περίπτωση της Ελλάδας, επισπεύδονται με τη βία του μνημονίων, που σε τελευταία ανάλυση δεν είναι παρά ένα project πειθάρχησης του κόσμου της εργασίας στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα.

Όλα τα παραπάνω συνδέονται και με αργόσυρτες διεργασίες συρρίκνωσης και εκχώρησης της πολιτικής κυριαρχίας των κρατών-μελών, αν και υπάρχουν εκτιμήσεις ότι κάτι τέτοιο δε συμβαίνει, καθώς αλλάζει, απλώς, ο ρόλος τους σε σχέση με το παρελθόν, καθώς ζητούμενο, πλέον, είναι η διεκδίκηση μιας θέσης στο παγκοσμιοποιημένο ανταγωνιστικό περιβάλλον του καπιταλιστικού συστήματος. Κι αυτό μπορεί να εξελιχθεί ακόμα και σε αγώνα επιβίωσης. Όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, στο πολιτικό σύστημα και στο ελληνικό κοινοβούλιο, μάλλον συνηγορούν υπέρ της άποψης.

Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του ΟΟΣΑ/PISA για την ελληνική περίπτωση. Με τις «αξιολογικές εκθέσεις» που δημοσιοποιούν συστηματικά και σε τακτά χρονικά διαστήματα παρεμβαίνουν, με τις γνωστές «εργαλειοθήκες», στον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται. Στο όνομα των συμβουλευτικών τους υπηρεσιών, συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή επιτήρησης. Ο υπερεθνικός μονοπωλιακός νεοφιλελεύθερος σύμβουλος ΟΟΣΑ, δεν έχει στην «εργαλειοθήκη» του συνταγές μόνο για το γάλα και τα φάρμακα αλλά και για την εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικο-ιδεολογικοί άξονες κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των πολιτικών που κυριάρχησαν τα τελευταία χρόνια. Οι συγχωνεύσεις σχολείων και εκπαιδευτικών οργανισμών, π.χ., οι απολύσεις εκπαιδευτικών, οι αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, η άρση της μονιμότητας, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων, η αξιολόγηση, κ. τ. ο. είναι προτάσεις που έχουν προτεραιότητα στην εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ.

Τα μνημόνια, οι παρεμβάσεις των οίκων αξιολόγησης, οι εκθέσεις της Τρόικας, οι εκθέσεις του Eurogroup και του ΔΝΤ, η Έκθεση ΟΟΣΑ αποτελούν ενδείξεις ενός συνασπισμού εξουσίας των δανειστών, των μηχανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, των συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων και των αγορών. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, ήδη οι χώρες συμμετέχουν σε ένα αρκετά περίπλοκο και σύνθετο δίκτυο σχέσεων επιτήρησης, εξουσίας και συμμόρφωσης. Έχει στηθεί, δηλαδή, ένα γιγαντιαίο πλέγμα πλανητικού «Πανοπτικού». Πολλά από όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, σήμερα, αποτυπώνουν ανάγλυφα εκδοχές αυτού του «πανοπτισμού», που εκτείνεται σε αλλεπάλληλα επίπεδα, από το εθνικό, στο ευρωπαϊκό μέχρι το παγκόσμιο.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΛΕΣΧΗ

ΤΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Εκμαυλισμός στο νεοφιλελευθερισμό και ενσωμάτωση

Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε, όλα αυτά τα χρόνια ένταξης στην ΕΕ αποτυπώνεται, ως ένα μεγάλο βαθμό, στα λεγόμενα «επιχειρησιακά προγράμματα», στις νομοθετικές ρυθμίσεις και το συμπληρωματικό υλικό που συνοδεύει τους σχεδιασμούς που γίνονταν. Τα κείμενα αυτά αντανακλούν, ως ένα μεγάλο βαθμό, την πρόσληψη και την υποδοχή των τάσεων και των προσανατολισμών που αποτυπώνονταν στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Η μη συμμόρφωση συνοδευόταν, άλλωστε, με την απειλή και προστίμου από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο.

Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας αποκρυσταλλώνεται, αρχικά, στα ΜΟΠ (1986-1993), και ύστερα, το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2014-2020). Τα προγράμματα αυτά κινούνται στις ευρωπαϊκές προτεραιότητες για την ανάπτυξη και τη διαρθρωτική προσαρμογή των αναπτυξιακά προβληματικών περιφερειών της Ε.Ε Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να εντάξουμε θεσμικές αλλαγές, όπως θεσμοθέτηση ολοήμερου νηπιαγωγείου και ολοήμερου δημοτικού σχολείου, Ενιαίο Λύκειο και Τ.Ε.Ε, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, ΣΕΠ, αγωγής υγείας και καταναλωτικής, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ευαισθητοποίηση στη διάκριση των φύλων, αλλαγές στις μορφές της σχολικής αξιολόγησης, αλλαγές σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων, διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, Προγράμματα Σπουδών Επιλογής, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, Κατάργηση της επετηρίδας και εξετάσεις ΑΣΕΠ, Αξιολόγηση εκπαιδευτικού, κ. α. 

Τα Επιχειρησιακά Προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας διακήρυσσαν πράγματι έναν έντονο διαρθρωτικό προσανατολισμό προς την Ευρωπαϊκή σύγκλιση και ολοκλήρωση. Η χρονική διάρκειά τους συμπληρώνει ήδη 22 χρόνια και είχαν πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς. Είναι δύσκολο να καταθέσει κάποιος αξιόπιστη και ολοκληρωμένη αξιολόγηση της μέχρι τώρα πορείας τους και της παραπέρα προοπτικής, καθώς, χρειάζεται να γίνει συστηματική έρευνα και μελέτη. Μπορούμε, ωστόσο, να κάνουμε ορισμένες θεμελιακές επισημάνσεις για το χαρακτήρα των προγραμμάτων και τις σχετικές διαδικασίες που υιοθετούνταν.

Κατ αρχάς, μπορούμε να σημειώσουμε ότι η έγκριση και η διάθεση κοινοτικών κονδυλίων για την εκπαίδευση, όπως και σε άλλους τομείς του πρωτογενούς ή δευτερογενούς τομέα, ήταν και είναι βασικός μοχλός της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης αλλά και ένας μηχανισμός μεταφοράς εισοδημάτων από την εργασία προς το κεφάλαιο. Είναι πολύ αποκαλυπτική η ρητορική της Συνθήκης του Άμστερνταμ και των σχετικών κανονισμών. Σύμφωνα με τα κείμενα αυτά, «Προγραμματίζεται μια διαρθρωτική παρέμβαση που αποβλέπει στη βαθύτερη ενσωμάτωση, οικονομική, κοινωνική, εκπαιδευτική, πολιτιστική στην ευρωενωσιακή διαδικασία». Για να αποκτήσουμε μια συνολικότερη αντίληψη για αυτά, «δεν πρέπει να ξεχνάμε τη βασική θέση ότι το κεφάλαιο δεν είναι χρήμα, είναι κοινωνική σχέση (χρήμα είναι η νομική έκφραση του κεφαλαίου). Έτσι όταν λέμε ότι εισρέουν πόροι από την Ε.Ε., είναι προφανές ότι ‘’εξάγονται συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις’’, με άλλα λόγια προωθείται η αναδιάρθρωση του ελληνικού καπιταλισμού και η τροποποίηση του συσχετισμού δύναμης μεταξύ κεφαλαίου – εργασίας, σε βάρος βέβαια της εργασίας» (Κατσιδιανάκης, Διον. 2009).

Είναι προφανές ότι το ύψος των κοινοτικών κονδυλίων για κάθε ένα από τα επιχειρησιακά προγράμματα που κατέθετε η Ελλάδα ήταν υπόθεση διαπραγματεύσεων στη βάση δεσμεύσεων ή προαπαιτούμενων. Πρόκειται για τη γνωστή μέθοδο του «καρότου και του μαστίγιου». Πάντοτε, έπαιζαν ρόλο τα «επιτεύγματα» της οικονομίας (δείκτες ανάπτυξης, ελλειμμάτων, διοικητική μεταρρύθμιση, νομοθεσία). Πάντοτε, η λιτότητα, η ευελιξία της εργασίας, οι περικοπές κοινωνικών δαπανών, η μείωση μισθών και συντάξεων ήταν ισχυρά χαρτιά στη διαπραγμάτευση, μια και μέσω αυτών επιδιώκονταν κερδοφορία του κεφαλαίου. Πόσα, άραγε, κοινοτικά κονδύλια, επέστρεφαν στο ευρωπαϊκό κεφάλαιο μέσω της χρηματοδότησης της αγροτικής αναδιάρθρωσης; Για να αναφερθούμε στο πρωτογενή τομέα, αξιοποιήθηκαν κοινοτικά κονδύλια ως κίνητρα για την εγκατάλειψη της γεωργίας από μικρομεσαίους με σκοπό τη συγκεντροποίηση μεγάλης αγροτικής ιδιοκτησίας.

Γίνεται φανερό ότι η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ/ΕΣΠΑ συνιστά μια μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα κοινοτικά κονδύλια. Ο Lassarato, M. (2014:161) μας δίνει ένα πολύ ενδιαφέρον παράδειγμα αυτών που αποτυπώνονται στις σχέσεις χρηματοδότησης και επιτήρησης, συγκεκριμένα τους κτηνοτρόφους/βοσκούς. Γράφει χαρακτηριστικά: «Οι ευρωπαϊκές επιδοτήσεις της Κοινής Αγροτικής Πολιτικής είναι, στην πραγματικότητα, «χρέη» που χορηγούνται υπό τον όρο ότι οι «οφειλέτες» θα τηρούν αυστηρά, σε κάθε πεδίο δραστηριότητας, ο τι εξαγγέλλουν οι «πιστωτικές» αρχές: πού να βόσκουν τα ζώα, ποια εποχή, πόσα ζώα ανά εκτάριο κ. ο. κ. Τα πάντα πρέπει να καταγράφονται και να δικαιολογούνται ( οι ημερομηνίες, ο αριθμός των ζώων, οι εμβολιασμοί τους, οι ασθένειές τους)…Οι βοσκοί δεν είναι πλέον σε θέση να αξιολογούν τους κινδύνους και να επιλέγουν βάσει των δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας τους. Οι ενέργειές τους ρυθμίζονται εκ των προτέρων και τυποποιούνται μέσω μιας πληροφορικής μορφοποίησης που τις καθιστά ελέγξιμες. Οι συμπεριφορές γίνονται αυτόματες και δεν περιέχουν καμία «εκτιμητική αξία», καμία αληθινή αποτίμηση, αλλά αναπαράγουν εκτιμήσεις και αξιολογήσεις ήδη κωδικοποιημένες από τις αρχές, προς τις οποίες πρέπει επιτακτικά να συμμορφώνεται κανείς». Με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική ατζέντα, είναι σαφές ότι οι αντίστοιχες ευρωπαϊκές επιδοτήσεις στα εκπαιδευτικά προγράμματα συγκροτούν αυτό που μπορούμε να ονομάσουμε «Εργαστήριο» νεοφιλελευθερισμού.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η παρακολούθηση των προγραμμάτων γίνονται δεν προβλέπουν την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και άλλων κοινωνικών και πολιτικών φορέων. Πώς είναι δυνατό να προσβλέπουμε σε μια δημοκρατική εκπαίδευση, χωρίς δημοκρατικές-συμμετοχικές διαδικασίες στη σύλληψη και στο σχεδιασμό τους; Πέρα από αυτά, προκύπτει και θέμα βιωσιμότητας των προτεινόμενων αλλαγών μέσα από μια θεμελιακή αντίφαση: σε μια εποχή συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας εκπονούνται προγράμματα για την ισότητα των ευκαιριών, τη διεύρυνση της συμμετοχής των νέων στην εκπαίδευση και τον εν γένει εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Όταν, ωστόσο, η ισότητα, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, επαναπροσδιορίζεται και ορίζεται ως διαφορά και ως κάτι που εξασφαλίζει την ελευθερία επιλογής σε συνθήκες ανταγωνισμού, πώς είναι δυνατό να επιτυγχάνεται η διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης;

Όσα έχουν αναφερθεί συνδέονται με τις πρακτικές που επικράτησαν στη διαχείριση των επιχειρησιακών προγραμμάτων. Χωρίς να μυθοποιούμε τις δυνατότητές τους, είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή τους προσφέρονταν για τη συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, με σαφείς εθνικούς στρατηγικούς στόχους και προτεραιότητες, αν και οι νεοφιλελεύθεροι προσανατολισμοί του όλου εγχειρήματος είναι επικαθοριστικοί. Ως φαίνεται, η αξιοποίησή τους ΄είναι ανοιχτή σε πολλαπλές χρήσεις. Ο Διον. Κατσιδιανάκης (ό.π.) διατυπώνει την ενδιαφέρουσα άποψη ότι «Τα κοινοτικά κονδύλια χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό ως μηχανισμός ενεργητικής ενσωμάτωσης λαϊκών στρωμάτων (σε μεγάλο βαθμό αγροτικών) και κτισίματος κοινωνικών συμμαχιών. Γύρω από τα έργα του ΥΠΕΧΩΔΕ διαμορφώθηκε ένα ευρύτατο δίκτυο συμφερόντων μικρότερων και μεγαλύτερων κατασκευαστικών εταιριών, ακόμη και ελεύθερων επαγγελματιών. Το ίδιο συμβαίνει και με μια σειρά μικροαστικών στρωμάτων που κινούνται στο χώρο των μελετών και της συμβουλευτικής. Τέλος, σημαντικό τμήμα κονδυλίων χρησιμοποιήθηκε σε προγράμματα ενημερωτικά, εκπαιδευτικά, και άλλα, που είχαν στόχο την αναπαραγωγή της άποψης περί της αναγκαιότητας της Ε.Ε». Η τελευταία επισήμανση για τη διάθεση κονδυλίων στην εκπαίδευση ενισχύει τον βασικό ισχυρισμό που προσπαθούμε να θεμελιώσουμε στην ανάλυσή μας εδώ αναφορικά με τη λειτουργία των ευρωπαϊκών και των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως εργαλείων στο εργαστήριο προώθησης ή επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού στην ελληνική εκπαίδευση. Ένδειξη γι αυτό αποτελεί και το γεγονός ότι ένα σημαντικό ποσοστό των κονδυλίων προορίζεται κατ αποκλειστικότητα για προκλητικές διαφημίσεις των διαφόρων επιχειρησιακών ή προγραμμάτων και τη διαχείριση της δημοσιότητας. Είναι σαφές ότι η δημοσιότητα είναι βασική προϋπόθεση στη διαδικασία εμπέδωσης των αξιών και των αρχών του νεοφιλελευθερισμού.

Θα επιμείνουμε στην υπόθεση του κοινοτικού (ευρωπαϊκού) χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων, για να διατυπώσουμε ορισμένες συμπληρωματικές εκτιμήσεις. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα κοινοτικά κονδύλια έχουν προκύψει ως αποτέλεσμα συσσώρευσης της υπεραξίας της εργασίας και διατίθενται ως πόροι και εργαλείο για την αναδιάρθρωση διάφορων τομέων. Το ύψος της χρηματοδότησης είναι αρκετά υψηλό και η χρονική διάρκεια μεγάλη, 1994-2020! Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων, όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει υποστηριχθεί, συνδέεται με την ανάδειξη μιας νέας κοινωνικής νομενκλατούρας που συμβάλλει στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους γίνεται στη βάση μιας ιεραρχικής κλίμακας που για να φτάσει στην είσπραξη διατρέχει πολλές βαθμίδες, με αποτέλεσμα να επηρεάζει συμπεριφορές, να δημιουργεί πολλαπλές εξαρτήσεις με εμφανή τον κίνδυνο του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού, κ.α. σε ευρύτατα στρώματα εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων αλλά και της κοινωνίας.. Η διαχείριση του χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων του ΥΠΕΠΘ, από αυτή την άποψη, ευνοεί τη δημιουργία εξουσιών και παραεξουσιών, με την ιδεολογική συνεπικουρία κυρίαρχων εκδοχών του νεοφιλελευθερισμού και των δυνάμεων της αγοράς, με το ενδεχόμενο να έχουμε νέες κοινωνικές εξουσίες και συνάφειες που θα διαμορφώνουν την κοινωνική δυναμική. Έτσι, όπως εξελίσσονται τα πράγματα, το κοινοτικό χρήμα προωθεί την ιδεολογία του μάνατζμεντ, τεχνικά δελτία, ενέργειες, δράσεις, παραδοτέα, πακέτα εργασίας, πλάνα εργασίας, βιωσιμότητα, επιλεξιμότητα, κ.α., τα οποία στο σύνολό τους συγκροτούν τον κυρίαρχο νέο-φιλελεύθερο λόγο για την εκπαίδευση και την κοινωνία και παράγουν ένα νέο υβρίδιο «πανεπιστημιακού».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που συνδέονται με ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής και τεχνογνωσίας, ιεράρχηση προτεραιοτήτων, το συντονισμό, τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα, τους δείκτες απορροφητικότητας, τις καθυστερήσεις, τους ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών κ.τ.ο. Αναδείχτηκαν ή και ενισχύονταν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των εργαζομένων (ΔΕΠ, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων (αποσπάσεις, μεταθέσεις κλπ.) ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και υφίσταντο αθόρυβα τις διαδικασίες ενός διακριτού προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά με τη σειρά τους παραμόρφωναν τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι αντιδράσεις, αντιρρήσεις και παρεμβάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών για τα συγκριμένα ζητήματα ήταν υποτονικές έως ανύπαρκτες.

Η βιωσιμότητα θεσμών και υφιστάμενων δομών εξασφαλίζονταν εικονικά και πρόσκαιρα, με αποσπάσεις και «ετεροαπασχόληση», χωρίς τεχνογνωσία και εξειδικευμένο προσωπικό. Ασάφειες στην οροθέτηση αρμοδιοτήτων και ανταγωνισμοί προσώπων και φορέων δημιουργούσαν ένα ιδιαίτερα αντιμεταρρυθμιστικό περιβάλλον κωλυσιεργίας, αναστολών και παλινδρομήσεων. Στην Ελλάδα φαίνεται ότι είχαμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα: το κοινοτικό χρήμα αξιοποιήθηκε για την υιοθέτηση πελατειακών πολιτικών σπατάλης για την ενσωμάτωση πανεπιστημιακών, «ειδικών», στελεχών και εκπαιδευτικών που αποτελούσαν το στρώμα εκείνο των προθύμων που αναλάμβαναν το έργο «δύσκολων αποστολών». Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί ήταν ανοικτοί στον εκφυλισμό με εύκολες πολιτικές επιδότησης (π.χ. επιμόρφωση), χωρίς μια συνολική αξιόπιστη και έγκυρη πρόταση πολιτικής κινήτρων Θα χρησιμοποιήσουμε δύο παραδείγματα, που συνιστούν δύο διαφορετικά πεδία άσκησης εκπαιδευτικής, από την άποψη της υποδοχής τους από τους εκπαιδευτικούς : την επιμόρφωση (με θετική αποδοχή και συναίνεση) και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (με αρνητική αποδοχή και εκκρεμότητα).

Η περίπτωση της επιμόρφωσης: η μεγάλη συναίνεση και η μείζων εκκρεμότητα

Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές( Μαυρογιώργος, Γ.2003).

Ας μου επιτραπεί εδώ μια σύντομη αυτοβιογραφική αναφορά, μια και η επιμόρφωση ήταν το προσφιλές μου αντικείμενο. Μια από τις πρώτες μου ενασχολήσεις με θέματα επιμορφωτικής πολιτικής ήταν η συμμετοχή μου σε «ομάδα εργασίας» του ΥΠΕΠΘ. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ, το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος, τότε, της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Καλά, η αξιολόγηση έχει αντιμετωπίσει πολλές αντιδράσεις. Γιατί αυτή η ακηδία στην περίπτωση ενός χρόνιου αιτήματος των εκπαιδευτικών; Το καλοκαίρι του 1996,ο τότε Υπουργός Παιδείας με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99! (Μαυρογιώργος, Γ.1997) Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά του αρνήθηκα για να δοκιμάσω τις αντοχές του θεσμικού επιχειρήματος, ότι δηλαδή δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση (επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση. 

Η επιμόρφωση, παρά τη χρηματοδότησή της με κοινοτικά κονδύλια παρουσιάζει δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Ακόμα και σχετικά πρόσφατα, μέσα στη δίνη των πολιτικών των μνημονίων, ήταν ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετείχαν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονταν μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγαν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, είχαν εκπονήσει (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών» (κατά βαθμίδα και ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών ήταν και σύμβουλοι στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια ήταν η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτήθηκε χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, στη συνέχεια, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια, στο παρελθόν, αποτέλεσαν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης.

Οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ (και των άλλων οργανισμών που εποπτεύει) αντέγραψαν στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που είχε ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Δια βίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση;

Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες, θεμιτές και δικαιολογημένες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Πιο κάτω θα αναδείξουμε πτυχές από την απόπειρα αξιοποίησης κοινοτικών κονδυλίων για την καθιέρωση της. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης», δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων. Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.

Μετά από τόσα χρόνια εφαρμογής ευρωπαϊκών και επιχειρησιακών προγραμμάτων, με υψηλούς προϋπολογισμούς, οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και η υποστήριξη της επαγγελματικής του ευαισθητοποίησης δεν έχουν να παρουσιάσουν μετασχηματιστικούς δείκτες. Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, Γ., 1993). Οι εκπαιδευτικοί υπόκεινται σε πιο εντατικές μορφές ελέγχου, σε πιο δραστικές κυβερνητικές παρεμβάσεις και σε νέες διοικητικές διευθετήσεις που αποδυναμώνουν ουσιαστικά το έργο τους. Αν και ορισμένες ρυθμίσεις φαίνονται τυπικά περισσότερο δημοκρατικές, υπάρχουν πολλοί όροι που καθιστούν τις υποτιθέμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, επιλογές χωρίς ιδιαίτερη σημασία. Καθιερώνονται όλο και πιο πολύ μέτρα και πρακτικές που ευνοούν αυστηρά συστήματα λογοδοσίας και απολογισμού, διοίκησης και εποπτείας, εξετάσεων και αξιολόγησης, αυστηρού προκαθορισμού περιεχομένου και διδακτικών στόχων. Ζητήματα διδακτικής μεθόδου, διδακτικών βιβλίων, διδακτικού σχεδιασμού, εξετάσεων κ.τ.ο. δεν ανήκουν στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών οι οποίοι περιορίζονται ως ένα μεγάλο βαθμό κυρίως στην εκτέλεση και την εφαρμογή. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία.

Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν ως σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας, της αξιολόγησης κ.α. Παρά ταύτα, η συμμετοχή τους στην εκτέλεση και εφαρμογή διδακτικών οδηγιών και δραστηριοτήτων που υποδεικνύονται από άλλους "ειδικούς", τους καλλιεργεί την αίσθηση της πραγματικής ευθύνης. Δηλαδή, ενώ το εύρος των αποφάσεων που οι εκπαιδευτικοί παίρνουν, είναι πάρα πολύ περιορισμένο, η διαδικασία της εκτέλεσης και της εφαρμογής προβάλλεται με αντιλήψεις και ιδέες που συνδέονται με την έννοια της επαγγελματικής ταυτότητας. Καθώς ο αριθμός τέτοιου είδους "αποφάσεων" είναι συχνά, πολύ μεγάλος, η αίσθηση του επαγγελματισμού ενισχύεται. Με άλλα λόγια η ιδεολογία του επαγγελματισμού προσφέρεται για τη νομιμοποίηση όρων εντατικοποίησης στην εργασία των εκπαιδευτικών. Η εντατικοποίηση, από αυτή την άποψη, είναι μια άλλη μορφή ελέγχου στη διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών. Αύξηση του πεδίου ευθύνης των εκπαιδευτικών σε θέματα τεχνικών ζητημάτων, συντελεί ώστε αυτοί να εργάζονται σκληρά, και οι περισσότερες ώρες εργασίας θεωρούνται ένδειξη της αναβαθμισμένης επαγγελματικής τους θέσης. Αυτές οι μορφές ελέγχου δεν επιβάλλονται στους εκπαιδευτικούς με καταπιεστικά μέτρα, αλλά ενσωματώνονται στην ίδια τη διδακτική και εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελούν πλέον συστατικά της στοιχεία (π.χ. τα σχολικά βιβλία).

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, φαίνεται ότι η πολιτική επιλογή των επιχειρησιακών προγραμμάτων μπροστά στην ευρωπαϊκή κρίση είναι μια επιλογή εμμονής στη νεοφιλελεύθερη εναρμόνιση και προσαρμογή που είναι ανοιχτή σε διαδικασίες μηχανιστικής προσκόλλησης και εικονικής αλλαγής εις βάρος της ουσιαστικής μεταλλαγής των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Όμως το ελληνικό σχολείο δεν κατάφερε να δώσει τη δική του εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης" με φίλτρο ιδεολογικό σημαντικά πολιτικά κοινωνικά και πολιτισμικά ερωτήματα που εστιάζονται στην αποδόμηση του ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία καταναλωτικών προτύπων, την ασυδοσία των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία τη συρρίκνωση της δημοκρατίας κ.α.

Τα επιχειρησιακά προγράμματα, όπως και τα ευρωπαϊκά προγράμματα, έχουν περισσότερες προϋποθέσεις αξιοποίησης όταν σχεδιάζονται και εφαρμόζονται και με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, με άξονα το όραμα ενός άλλου σχολείου σε μια άλλη κοινωνία. Ίσως οι αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν αποτύχει για το λόγο ότι αγνοούσαν τους εκπαιδευτικούς η για το λόγο ότι έδιναν απλοϊκές εκδοχές για το σχολείο, την κοινωνία, τον εκπαιδευτικό, κ.α. Πάντως, τα επιχειρησιακά προγράμματα και οι νόμοι δε φέρουν την εκπαιδευτική αλλαγή. Αυτοί που ασκούν την εκπαιδευτική πολιτική συγχέουν τη δύναμη που έχουν να σχεδιάζουν και να θεσμοθετούν τις αλλαγές με την ίδια τη διαδικασία της αλλαγής που είναι κατεξοχήν κοινωνική διαδικασία, αγώνας και πάλη για την αλλαγή. Το πεδίο της εκπαιδευτικής αλλαγής είναι το ίδιο το σχολείο στη συνάντησή του με την κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατό να σχεδιαστεί επί χάρτου στα επιχειρησιακά προγράμματα που εκπονούνται και εφαρμόζονται, κάτω από την επιδίωξη ενός υψηλού δείκτη απορροφητικότητας των κοινοτικών κονδυλίων. Αν, πάντως, μας ενδιαφέρει ο εκπαιδευτικός θα χρειασθεί να ασχοληθούμε συστηματικά με πολιτικές που να ευνοούν τη σύνδεση της εργασίας των εκπαιδευτικών με τη ζωή τους σε καθημερινή βάση, εκεί στο σχολείο που αντανακλά, στο πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας, τη βαθειά γραμματική των κοινωνικών αντιφάσεων, των συγκρούσεων και της πάλης για ουσιαστικό εκδημοκρατισμό και αλλαγή. Πολύ περισσότερο, αυτό είναι απαραίτητο στη δίνη της παρατεταμένης κρίσης που θα κρατήσει πολύ. Υπάρχει μια τελευταία εξέλιξη σχετική. Σύμφωνα με την υπ. αρ’ 180384/Η1/10-11-2015 απόφαση του Τμήματος Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων του ΥΠΠΕΘ, η χώρα μας θα συμμετάσχει στην Διεθνή Έρευνα για τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σε θέματα Παιδαγωγικής του ΟΟΣΑ. Η υλοποίηση της έρευνας έχει ανατεθεί στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Γραφείο Ευρωπαϊκής και Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής)! Αντιλαμβάνεται κανείς ότι η έρευνα θα διεξαχθεί με τη γλώσσα και θεωρητικά εργαλεία που συγκροτούν την παιδαγωγική ΟΟΣΑ και τους νεοφιλελεύθερους ορισμούς «παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Άλλη μια ευκαιρία για τον ΟΟΣΑ να μας δώσει «τσελεμεντέ» παιδαγωγικής. Θα περιμένουμε, με ανυπομονησία, τα αποτελέσματα.

Χρηματοδότηση (ΕΣΠΑ) και Περικοπές (Μνημόνια): Η δίδυμη επιτήρηση

Μετά το 2006 τα επιχειρησιακά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας είναι γνωστά ως ΕΣΠΑ (2006-13) και (2014-20). Τα πέντε τελευταία χρόνια, οι πολιτικές των επιχειρησιακών προγραμμάτων συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές, με όχημα τα μνημόνια. Με την πολιτική των μνημονίων έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας και την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Το δίδυμο «ΕΣΠΑ- Μνημόνιο»: κοινοτική χρηματοδότηση αλλαγών νεοφιλελεύθερης σύλληψης, από τη μια, και περικοπές δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση, από την άλλη, συνιστούν μια επιθετική πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με μια βίαιη εναρμόνιση της εκπαίδευσης προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα της αγοράς και από αυτήν την άποψη έχουμε να αντιμετωπίσουμε μια δίδυμη επιτήρηση: την επιτήρηση που προκύπτει από τη χρηματοδότηση της νεοφιλελεύθερης εναρμόνισης και την επιτήρηση που ασκείται από τις περικοπές, τις απολύσεις, τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, κ.ά.. Πρόκειται για χρηματοδότηση επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού.

Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνταν με το ΕΣΠΑ, μέχρι τώρα, ήταν, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Κάτω από την πίεση των δεσμεύσεων των μνημονίων, αξιοποιήθηκε η εκμαυλιστική χρηματοδότηση του ΕΣΠΑ για καλύπτονται κενά των σχολείων, με πολιτικές διάλυσης των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης. Τα κονδύλια του ΕΣΠΑ, με τον συμβολικό κυνισμό της σπατάλης, διοχετεύτηκαν για την προώθηση και την εμπέδωση των πιο συντηρητικών, αυταρχικών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών θεσμών. Προνομιακή θέση στα κονδύλια ΕΣΠΑ είχαν οι «δίδυμες» ανεξάρτητες ΑΔΙΠ και ΑΔΙΠΔΕ, με όλο το τα επιτελεία και το στρατό, τα πρότυπα σχολεία, τα πειραματικά σχολεία, με το επιλεγμένο στελεχιακό και διδακτικό προσωπικό, που ανέλαβαν την εφαρμογή των μέτρων της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης. Είναι προφανές ότι με κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ επιχειρήθηκε η «εξαγορά» και ο προσεταιρισμός στελεχών και εκπαιδευτικών της πράξης.

Η περίπτωση της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης: η νεοφιλελεύθερη ασυδοσία

Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, έτσι όπως αυτή εκφράστηκε, στο πεδίο της υποδοχής και της πρόσληψης των συμβουλευτικών υπηρεσιών του ΟΟΣΑ και της «ανταγωνιστικής παιδαγωγικής» του PISA, στο πλαίσιο των διεργασιών της ευρωπαϊκής εναρμόνισης, έδειξε ότι έχουμε μια ανομολόγητη διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού: απορρύθμιση, ανταγωνιστικότητα και ιδιωτικοποίηση. Κι αυτό, σε μια συγκυρία παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης, που πλήττει ιδιαίτερα μαθητές και μαθήτριες από ευάλωτες και μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Αυτές οι ομάδες έχουν αυξηθεί, σε πραγματικούς αριθμούς. Οι αρχές της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης υποβαθμίζονται. Σε μια τέτοια συγκυρία, η διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού με όχημα την «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ, τις εξετάσεις του PISA, τα μοντέλα αξιολόγησης Danielson και των εγχώριων «ανεξάρτητων» Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας στην εκπαίδευση, αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας ιδιότυπης κοινωνικής αναλγησίας και «κοινωνικού κανιβαλισμού».

Αν συνεκτιμηθεί ότι το όλο εγχείρημα υποστηρίχτηκε με τον πακτωλό και τη διασπάθιση κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ (χρηματοδότηση), σε συνδυασμό με τις μνημονιακές πολιτικές (περικοπές), τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εγχώριοι διαχειριστές της εξουσίας με τη σύμπραξη διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ, ΕΚΤ) επιτείνουν την ένταση αυτής της κρίσης. Έτσι, ξεδιπλώνεται το πιο απάνθρωπο, βίαιο και αυταρχικό πρόσωπο του νεοφιλελευθερισμού που την εξαθλίωση των ανθρώπων την αντιμετωπίζει λες και αυτή είναι αναπόφευκτη, αναμενόμενη, ακόμα και αναγκαία για την ανασυγκρότηση που κρίνεται απαραίτητη ώστε να έχουμε την εγκαθίδρυση και την παγίωση της αυτοκρατορίας της αγοράς.

Ο ΟΟΣΑ χρειάστηκε την υπενθύμιση του Υπουργού Παιδείας προκειμένου να επικαιροποιήσει την Έκθεση που είχε υποβάλει, πριν από την κρίση! Η επιστροφή του PISA (δεύτερη φορά σε περίοδο κρίσης) με τις κίβδηλες υποσχέσεις, η καθιέρωση των Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας, οι αντιγραφές της Danielson Group, κ. α. προβάλλονται ως μεσσιανικές και «αδιάβροχες» στην κοινωνική και ανθρωπιστική κρίση. Με αυτόν τον τρόπο συγκαλύπτουν τη βίαιη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης όπου τα κριτήρια της αγοράς έχουν προτεραιότητα και η εκπαίδευση αναλαμβάνει την προετοιμασία του ευέλικτου εργάτη που θα είναι επιδέξιος στην επίλυση προβλημάτων, σε μια ανταγωνιστική αγορά.

Η «κουλτούρα αξιολόγησης» έχει προτεραιότητα στην ατζέντα του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί με ομάδες ειδικών, ένα κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο οικουμενικό «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που, συνήθως, συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερης κοπής. Είναι αυτό που ονομάζουν «εργαλειοθήκη». Ναι!, «Εργαλειοθήκη» ενός παγκόσμιου επιθεωρητή και συμβούλου. Μη ξεχνάμε πως πάει πακέτο με το PISA, αυτό το παγκόσμιο εξεταστικό «παράδειγμα». Ένας σύμβουλος που «χώνει τη μύτη του» σε πρωτοβουλίες εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολλές χώρες. Στην Ελλάδα μπαινοβγαίνει ελεύθερα και με αμοιβή, για να μας λανσάρει «κουλτούρα αξιολόγησης» που δεν έχουμε. Το θέμα είναι πότε θα αναπτύξουμε κοινωνική δυναμική τέτοια που να σπάσει αυτή τη «μύτη» που αδιάκριτα, αδιάλειπτα, αυθαίρετα και συστηματικά χώνεται παντού και δημιουργεί τη νέα αγορά υπηρεσιών και προϊόντων αξιολόγησης. Το PISA είναι μια νεοφιλελεύθερη παιδαγωγική επινόηση ενός μονοπωλιακού παγκόσμιου «εξεταστικού παραδείγματος» για τη «μέτρηση» των επιδόσεων των μαθητών σε συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες. Το PISA φετιχοποιεί τις μετρήσεις, τις συγκρίσεις και τις κατατάξεις στο πλαίσιο ενός οικουμενικού ανταγωνιστικού μαραθώνιου επιδόσεων. Το δοκίμιο PISA είναι «ευφυές»: τα βάζει με την «παπαγαλία»! Το PISA έχει μικρά «μυστικά» που αποκρύπτονται επιμελώς. Το PISA δεν αναγνωρίζει τα σχολικά προγράμματα. Το PISA υποβαθμίζει τις γνώσεις σε πληροφορίες Το PISA κατασκευάζει τις καταστάσεις ζωής. Το PISA είναι ένα διεθνές πρόγραμμα «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης που διαμορφώνει τη νεοφιλελεύθερη ατζέντα σε έναν καπιταλιστικό κόσμο της εκμετάλλευσης, της οδύνης και ανείπωτης και ανομολόγητης βίας. Το PISA έχει σφοδρούς επικριτές. Έχει και θερμούς υποστηρικτές και θιασώτες. ΟΟΣΑ και PISA είναι το «μακρύ χέρι» της αγοράς.

Το έργο του ΟΟΣΑ/PISA υποστηρίζουν επίλεκτοι και αυτόκλητοι εγχώριοι «ειδικοί», που με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλούς «διαδοχικούς» τόμους για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων, αναμασώντας και επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης, κ.ά. Είναι τόσοι οι τόμοι που οι «ειδικοί» του ΚΕΕ., του ΠΙ και του ΟΕΠΕΚ, έχουν συγγράψει, όλα αυτά τα χρόνια, ώστε να αναρωτιέται κανείς για τη σκοπιμότητα της «περίεργης υιοθέτησης» προϊόντων και ιδεών απ την αμερικάνικη «DanielsonGroup». Πολλοί από τους «ειδικούς», αξιοποιώντας τα κοινοτικά κονδύλια, έχοντας και τις προσωπικές τους στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις «αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης των δύο κομμάτων της συγκυβέρνησης.

Αλήθεια, γιατί χρειάστηκε να επιστρατευθούν πανεπιστημιακοί για να μας αφήσουν τόσους τόμους «παραδοτέων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Τι είναι αυτό που διαφοροποιεί τις διαδοχικές εκδόσεις; Το ΥΠΑΙΘ είχε προκηρύξει σχετικό πρόγραμμα, το 2010 με προϋπολογισμό 7 εκ. ευρώ, για τη λεγόμενη αυτοαξιολόγηση (Αμοιβές των επιμορφωτών, Έξοδα μετακίνησης και οδοιπορικά επιμορφωτών και επιμορφούμενων, Κόστος ξενοδοχείων και εξοπλισμού, Κόστος διαμονής/διατροφής, Αναλώσιμα, εκτυπώσεις και οποιαδήποτε μορφής τεκμηριωμένη δαπάνη απαιτείται για την υλοποίηση της δράσης, Αμοιβές ανά ανθρωπομήνα των Σχολικών Συμβούλων και των Διευθυντών των σχολικών μονάδων). Οι δύο επιτροπές με αρμοδιότητα για τις περίφημες «προπαρασκευαστικές ενέργειες» για την αξιολόγηση είχαν στη διάθεσή τους 2 περίπου εκατομμυρίων €. Την ίδια στιγμή που ο μισθός των εκπαιδευτικών είχε εξανεμιστεί από τις περικοπές, την ίδια στιγμή που καταργούνταν ή συγχωνεύονταν οργανισμοί ή σχολικές μονάδες και απολύονταν χιλιάδες υπάλληλοι και εκπαιδευτικοί, η «Διαύγεια» μας ενημέρωνε για τα υπέρογκα κοινοτικά κονδύλια που διατίθενται για την παραπέρα κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου.

Οι Δίδυμες Ανεξάρτητες Αρχές Αξιολόγησης: οι εξωνημένοι εμπειρογνώμονες

Σχετικά πρόσφατα έχουμε θεμελιώσει την άποψη ότι με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων ΕΣΠΑ έγινε απόπειρα να εγκαθιδρυθεί στην ελληνική εκπαίδευση η πιο ολοκληρωτική επιβολή του πιο ολοκληρωτικού συστήματος αξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση (Μαυρογιώργος, Γ, 2015). Ενδεικτική είναι η περίπτωση της «δίδυμης» Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας (Γενικής και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Η «Διαύγεια» γίνεται κι αυτή κυνική: σε εποχή άγριας λιτότητας, απολύσεων και συγχωνεύσεων, μας ενημερώνει για την πρωτοφανή διασπάθιση/σπατάλη κοινοτικού χρήματος που απαιτείται για τη στελέχωση των δύο νέων «ανεξάρτητων» Αρχών που θα προωθήσουν την «κουλτούρα αξιολόγησης» στην ελληνική εκπαίδευση. Αυτό συνιστά πρόκληση.

Διαθέτουμε, από το 2005, τη λεγόμενη Ανεξάρτητη Διοικητική «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.). Δεν είναι τυχαίο ότι διαθέτει και διεθνή ονομασία: Hellenic Quality Assurance and Accreditation, μια και ρητά προβλέπεται να λειτουργεί στο πλαίσιο των κοινών αρχών του Ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης. Ανάμεσα στις αρμοδιότητές της, διακρίνουμε τη σύνδεση της αξιολόγησης με θέματα στρατηγικού σχεδιασμού, χρηματοδότησης, έγκρισης προγραμμάτων σπουδών και πιστοποίησης. Κάθε Πανεπιστήμιο έχει τη δική του αντίστοιχη μονάδα (ΜΟΔΙΠ) που ελέγχεται από την κεντρική αρχή. Από το πανεπιστήμιο μέχρι τα εθνικά και υπερεθνικά δίκτυα, η αξιολόγηση και οι αξιολογητές κατέχουν στρατηγική θέση και ισχύ. Ας σημειώσουμε εδώ ότι η εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μετά από μια περίοδο δεκάχρονης έντονης αμφισβήτησης, ολοκληρώθηκε.

Είναι προφανές ότι πρόκειται για τη θεοποίηση μιας διαδικασίας που δεν αντέχει στα κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας, πολύ περισσότερο, όταν αυτή δεν έχει προτεραιότητα σε μια εποχή που το πανεπιστήμιο έχει υποστεί τις δραματικές επιπτώσεις των μνημονιακών πολιτικών (συγχωνεύσεις, περικοπές προϋπολογισμών, διαθεσιμότητες, κ. α.). Η όλη υπόθεση έχει και την κωμική της διάσταση. Από το τριήμερο της επίσκεψης του «ιερατείου των αξιολογητών» στο Τμήμα μου κρατώ ως μαρτυρίες τις φωτογραφίες της εισόδου στο Τμήμα, πριν και μετά την επίσκεψη: Τα ευρηματικά γκράφιτι με τα συνθήματα στους τοίχους της εισόδου τα είχαν εξαφανίσει την παραμονή ελαιοχρωματιστές κομάντος, ως δείγμα σοβαρής ακαδημαϊκής μονάδας. Για να επανέλθουν, βέβαια, με νεότερες εκδόσεις, μετά την αναχώρηση των αξιολογητών! Μου θύμισε τις προγραμματισμένες επιθεωρήσεις επιτελών στις στρατιωτικές μονάδες, από την εποχή που υπηρετούσα τη θητεία μου, ως απλός οπλίτης…

Η Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας επαίρεται για την ολοκλήρωση της εξωτερικής αξιολόγησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θα χρειαζόταν ειδική αναφορά στη συγκρότηση και τη στελέχωση της ΑΔΙΠ και των ομάδων εξωτερικής αξιολόγησης. Κρίνουμε σκόπιμο εδώ να σημειώσουμε ότι τόσο στη συγκρότηση της ΑΔΙΠ όσο στη συγκρότηση των επιτροπών αξιολόγησης απουσιάζουν οι «ειδικοί», με σπουδές και έργο στο αντικείμενο της αξιολόγησης. Για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα, ένας μέλος ΔΕΠ με σημαντικό έργο στη φιλολογία δε μπορεί να είναι μέλος επιτροπής για την αξιολόγηση των πανεπιστημιακών τμημάτων φιλολογίας. Μια τέτοια αξιολόγηση προϋποθέτει γνώση και εμπειρία στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκούνται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε θέματα προγραμματισμού, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Η εκπαιδευτική πολιτική και η αξιολόγηση, δηλαδή, συνιστά ιδιαίτερο αντικείμενο έρευνας που εντάσσεται, κατά τεκμήριο, στο αντικείμενο «πολιτική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». Από μια πρώτη καταγραφή των μελών των διάφορων επιτροπών αξιολόγησης, για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, προ-κύπτουν μια σειρά από ενδείξεις: (α) Τα μέλη τους δεν είχαν καμιά σχέση με το αντικείμενο της αξιολόγησης, (β) η πλειονότητα των αξιολογητών δεν είχαν στοιχειώδη άποψη για την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, (γ) πολλοί αξιολογητές προέρχονταν από ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου. Αξιολογητές- διδάσκοντες σε ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου κλήθηκαν να αξιολογήσουν το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο! (δ) Πολλοί αξιολογητές από τα ιδιωτικά της Κύπρου είχαν απορριφθεί, στις αξιολογικές διαδικασίες, για κατάληψη θέσης ΔΕΠ σε δημόσιο πανεπιστήμιο της Ελλάδας ή της Κύπρου. Οι αποτυχόντες στο δημόσιο πανεπιστήμιο, δηλαδή, αναγορεύτηκαν σε αξιολογητές του!

Όλα τα παραπάνω μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση που έχει επιχειρηθεί, με την καθιέρωση των «οίκων αξιολόγησης» και των λεγόμενων Ανεξάρτητων Αρχών δε διαθέτουν στοιχειώδη ακαδημαϊκή και επιστημολογική εγκυρότητα και αξιοπιστία. Από αυτή την άποψη, είναι εμφανής η πολιτική χρήση του όλου εγχειρήματος της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Δεν ενδιαφέρει η εγκυρότητα των διαδικασιών, των μεθοδολογιών, των κριτηρίων και των αξιολογικών πορισμάτων όσο η εξυπηρέτηση των πολιτικών στόχων της επιτήρησης, του ελέγχου και της νομιμοποίησης ειλημμένων αποφάσεων.

Με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ και με δεδομένη την ύφεση του φοιτητικού κινήματος, όλα σχεδόν τα Πανεπιστημιακά Τμήματα, κάτω από την απειλή περί διακοπής της χρηματοδότησης, υποδέχτηκαν το «ιερατείο των αξιολογητών» για τη διενέργεια μιας εξωτερικής αξιολόγησης επί χάρτου για να υποδειχθεί συστηματικά- λες και είχαν συνωμοτήσει οι αξιολογητές- η αναζήτηση πόρων από πρόσφορους επιχειρηματικούς ομίλους. Ήδη έχουμε και τις πρώτες χρηματοδοτούμενες έδρες. Την ίδια στιγμή που η διαδικασία της αξιολόγησης βρισκόταν σε πλήρη κινητικότητα, το Υπουργείο Παιδείας προχωρούσε, ερήμην της Ανεξάρτητης Αρχής και των προτάσεών της, στη «φάρσα» αναδιαμόρφωσης του χάρτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη την επικράτεια (Σχέδιο «Αθηνά»). Την ώρα που το Υπουργείο είχε θέσει σε πλήρη λειτουργία την ΑΔΙΠ, ανέθετε σε ιδιωτική εταιρεία μελέτη για τις λειτουργικές ανάγκες των ΑΕΙ σε διοικητικό προσωπικό. Όλα αυτά είναι ενδεικτικά για τον τρόπο με τον οποίο οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί αξιοποιούν δομές και διαδικασίες αξιολόγησης στην εκπαίδευση.

Ανάλογη εξέλιξη παρουσιάζει η καθιέρωση της δίδυμης «Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.). Όπως διαβάζουμε, η Αρχή αυτή, ανάμεσα στα άλλα, «Εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης... με σκοπό τη διασφάλιση της εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης... Μετααξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους... Αποφαίνεται επί των ενστάσεων των περιφερειακών διευθυντών εκπαίδευσης...».

Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται σχολεία, πανεπιστήμια, οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός, με πολλές νέες δομές (Παρατηρητήριο Αξιολόγησης, Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, πέρα από τον υπερεθνικό ΟΟΣΑ και το PISA, τα προπλάσματα εγχώριων «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλήθεια, μια και έχει ανασταλεί η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ποια πολιτική σκοπιμότητα καλύπτει η διατήρηση σε λειτουργία της ΑΔΙΠΔΕ; Με τι ασχολούνται οι πλουσιοπάροχα αμειβόμενοι «ανεξάρτητοι» εμπειρογνώμονες;

Έτσι, κάπως, έχει δομηθεί η αρχιτεκτονική ενός παγκόσμιου πανοπτισμού, επιτήρησης, ελέγχου και πιστοποίησης των «εκπαιδευτικών προϊόντων» και των «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», με όρους συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης, ανταγωνισμού, ιεραρχικής κατάταξης, κερδοφορίας και κατανάλωσης. Υπάρχει ένα αξιολογικό οικουμενικό μάτι-ιερατείο που τα βλέπει όλα... Το επάγγελμα του εργολάβου-συμβούλου αξιολόγησης φαντάζει προσοδοφόρο και «βγάζει γλώσσα εξουσίας» σε όσους μελετούν, κάνουν έρευνα και διδάσκουν. Για την ώρα, όλες αυτές οι αρχές υφίστανται, αν και έχει ανασταλεί οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με την πολιτική αλλαγή του Γενάρη του 2015

Συμπερασματικά: Τα προγράμματα της απορρύθμισης

Σύμφωνα με τη Suzan l. Robertson (2008), που αντλεί από έγκυρες βιβλιογραφικές πηγές, τα σχέδια της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης που έχουν κυριαρχήσει προωθούν την «απορρύθμιση, την ανταγωνιστικότητα και την ιδιωτικοποίηση. Και οι τρεις αυτές τάσεις έχουν καταγραφεί στην ελληνική εκπαίδευση, σε όλη αυτή την περίοδο. ‘Απορύθμιση’ σημαίνει απόσυρση του κράτους από κάθε ουσιαστικό ρόλο στην οικονομία, εκτός από εκείνον του εγγυητή της ελεύθερης κίνησης κεφαλαίου και κερδών. ‘Ανταγωνιστικότητα’ είναι η δικαιολόγηση της αποσυναρμολόγησης των διαδικαστικών κρατικών γραφειοκρατιών, και μιας σειράς λειτουργιών πρόνοιας που οικοδομήθηκαν στη μεταπολεμική περίοδο. Ο όρος ‘ιδιωτικοποίηση’ παραπέμπει στην πώληση κρατικών επιχειρήσεων, ιδρυμάτων ή υπηρεσιών σε ιδιώτες, όπου η λογοδοσία αποδοτικότητας αποδίδεται σε προσανατολισμένους στο κέρδος ενδιαφερομένους. Αυτές οι αρχές, εφαρμοσμένες κάτω από την γενική ιδέα του αναπόφευκτου της νεοφιλελεύθερης διαχείρισης, που εύλογα αποδίδει το σύνθημα «Δεν υπάρχει εναλλακτική», προωθήθηκαν ως βραχυχρόνιες θυσίες έναντι μακροχρόνιων κερδών».

Η κερδοφορία των δυνάμεων της αγοράς και οι περικοπές των δαπανών του κοινωνικού κράτους έχουν αποκτήσει προτεραιότητα έναντι των πολιτικών ισότητας ή αντισταθμιστικής υποστήριξης μαθητών που έχουν ανάγκη. Τα εκπαιδευτικά συστήματα αναλαμβάνουν την προετοιμασία του ευέλικτου εργαζόμενου και ικανού στην επίλυση προβλημάτων, σε μια άκρως ανταγωνιστική αγορά εργασίας, με τους εκπαιδευτικούς να τρέχουν να δείχνουν τις επιδόσεις τους, μέσα από τις επιδόσεις των μαθητών τους στις εισαγωγικές εξετάσεις τις διεθνείς ολυμπιάδες και διεθνή τεστ, όπως το PISA. Όλα αυτά έχουν ευνοήσει τη διείσδυση των αρχών του ιδιωτικού τομέα στην εκπαίδευση. Μια από τις πρώτες μορφές ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, σε άλλες χώρες, είναι η παροχή αξιολογικών υπηρεσιών, συμβουλών και ελέγχου της εκπαίδευσης. Έχουμε την εμφάνιση οίκων αξιολόγησης οι οποίοι συμβουλεύουν επενδυτές που ενδιαφέρονται για «χαρτοφυλάκια εκπαιδευτικών επενδύσεων»!

Έχοντας συγκεντρώσει σε σώμα και έχοντας μελετήσει τα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αυτό-αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» και τα κείμενα που έχουν παραχθεί από/για την Α.ΔΙ.Π (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), θα μπορούσαμε να κάνουμε μια υπόθεση εργασίας, με όρους αγοράς: οι μελλοντικοί πανεπιστημιακοί ερευνητές, μετά από λίγα χρόνια, θα διατυπώνουν τις υποθέσεις έρευνας με όρους «στοιχήματος». Βάζουμε, λοιπόν, κι εμείς στοίχημα ότι η εκπαίδευση θα γίνει αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών ότι ο εφιάλτης των διεθνών οίκων αξιολόγησης θα καθιερωθεί και στην εκπαίδευση. Το δίδυμο της αξιολόγησης και της αγοράς είναι εφιάλτης της εκπαίδευσης... Η απόδοση του στοιχήματος είναι υψηλή, εκτός και η κοινωνική δυναμική ανατρέψει τους σχεδιασμούς.

Με βάση όσα έχουν υποστηριχτεί μέχρι εδώ προκύπτει ότι η κοινοτική χρηματοδότηση αξιοποιήθηκε και λειτούργησε ως ένα εργαλείο επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού. Όπως έχει υποστηριχθεί χαρακτηριστικά, το οικοδόμημα της ΕΕ δεν ήταν μόνο οικονομικό. Σε συνδυασμό με τις επιδιώξεις για οικονομική επιβίωση είχε ως στόχο και την χειραγώγηση του εργατικού κινήματος, με γνώμονα τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα. Έτσι, αν και συντελέστηκε η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και των αγορών, αυτή δε συνοδεύτηκε από τον συντονισμό και τη διεθνοποίηση του εργατικού κινήματος ή του κινήματος των εκπαιδευτικών. Η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού έχει συντελέσει ώστε η λεγόμενη ευρωπαϊκή ολοκλήρωση να έχει αποκτήσει σαφή αντισοσιαλιστικό προσανατολισμό. Χαρακτηριστικά δείγματα αυτής της εξέλιξης είναι οι ταχείς ρυθμοί κατάργησης κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων, η απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων και η ενίσχυση των κατασταλτικών μηχανισμών, η συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.α. Με λίγα λόγια, η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση με όχημα και την κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων προταγμάτων είχε ως συνέπεια την ενσωμάτωση, τη χειραγώγηση, την ύφεση ή και την αποτελεσματική αποδιάρθρωση του εργατικού κινήματος, ακόμα και με τη χρήση βίας (Μπιτσάκης, Ε. ,ό. π.).

Η ελληνική επιλογή για ένταξη στην ΕΕ είναι αλήθεια ότι φιλοτεχνήθηκε με πολλές υποσχέσεις, προσδοκίες και οράματα. Και αυτή η ιδεολογική διαχείριση γύρω απ την «ευρωπαϊκή ιδέα» κρατάει χρόνια(1959-σήμερα 2015). Έχουμε για πολλά χρόνια εκτεθεί στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα στο όνομα σφυρηλάτησης μιας ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας και αγοράς. Στα 1984, ο Ε. Μπιτσάκης (ό.π.: 180) έγραφε: «Όπως όλα τα υψηλά ιδανικά, έτσι και η Ευρωπαϊκή Ιδέα δεν καταδέχεται να πατήσει στη γη του συγκεκριμένου. Λάμπει ψηλά, πάνω από την αθλιότητα της καθημερινής ζωής, για να τυφλώνει τους πολίτες της Ευρώπης, που θα πιστεύουν πως πηγαίνουν για σοσιαλισμό, ενώ έχουν πέσει ήδη στο λάκκο των λεόντων». Έχουμε, όντως, πέσει στο λάκκο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, των μνημονίων, των εγχώριων και διεθνών τοκογλύφων και των μαυραγοριτών, με την υψηλή επιστασία και άγρυπνη επιτήρηση των οργάνων της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ένωσης». Το πιο ανησυχητικό, σε αυτή την περίπτωση, δεν είναι ότι έχει υποστεί ραγδαία επιδείνωση η εξαθλίωση και η συντελούμενη καταστροφή στη χώρα. Το μεγάλο πρόβλημα είναι ότι έχει εξοβελιστεί η πολιτική από το πεδίο της οικονομίας και ότι έχει φετιχοποιηθεί και μυστικοποιηθεί η ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, με τρόπο που να θεωρείται αδιανόητη έως επικίνδυνη οποιαδήποτε επαναδιαπραγμάτευση των μνημονιακών δεσμεύσεων, με όπλο την απειλή αποχώρησης από τη μέγγενη μιας Ευρωπαϊκής Ένωσης που είναι ένα όργανο προώθησης και επιτήρησης των πιο ασφυκτικών και πιο αυταρχικών σχεδιασμών του νεοφιλελευθερισμού στις χώρες-μέλη. Απλή καταγραφή των προεκλογικών αντιπαραθέσεων ήταν αποκαλυπτική. Καταγγέλθηκε ως «εθνική/εσχάτη προδοσία» μια οποιαδήποτε αμφισβήτηση των ψευδεπίγραφων και κίβδηλων υποσχέσεων του οικοδομήματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για ελεύθερη αγορά και «ενιαίο κοινωνικό χώρο», σε μια συγκυρία που καταγράφει με δραματικούς τόνους την κατάρρευση όλων των μεγάλων κατασκευών και μύθων.

ΟΙ ΔΙΑΛΟΓΟΙ : οι μεγάλες αφηγήσεις του νεοφιλελευθερισμού σε συνέχειες

Με δεδομένο το σταθερό κυρίαρχο ευρωπαϊκό προσανατολισμό των πολιτικών που εφαρμόστηκαν για την ένταξη της χώρας στην ΕΕ και στην ΟΝΕ και με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι διάλογοι για την εκπαίδευση δε θα μπορούσαν παρά να έχουν ως αντικείμενο την προώθηση και την εμπέδωση του νεοφιλελεύθερου δόγματος, με υψηλούς βαθμούς συνέργειας, συμπληρωματικότητας και συγχορδίας με τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και τα άλλα επιχειρησιακά προγράμματα. Είναι πολύ χαρακτηριστικό το γεγονός ότι κάθε φορά που ετίθετο ένα ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής, όταν προσφερόταν, γινόταν συστηματικά αναφορά είτε στα ευρωπαϊκά προγράμματα είτε στα επιχειρησιακά είτε στους διαλόγους ή το συνηθέστερο και στα τρία, προκειμένου να θεμελιωθεί η επίσημη, κάθε φορά, πολιτική θέση, η οποία είχε νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Η ίδια η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή και το περιεχόμενου των διαλόγων υπογραμμίζουν την αποθέωση της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Είναι αυτή που πρέπει, με κάθε τρόπο, να εμπεδωθεί.

Το κύμα διαλόγων φαίνεται ότι άρχισε τριάντα περίπου χρόνια πριν, όταν το 1986, ο τότε Υπουργός Α. Τρίτσης ανακοίνωνε την πρωτοβουλία για το «διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία». Το επίσημο ενημερωτικό φυλλάδιο «Το νέο Σχολείο» που είχε συντάξει αποτελούσε το θεωρητικό κείμενο που θα προωθούσε την πολιτική μετατόπιση στον ευρωπαϊκό προσανατολισμό και στο νεοφιλελευθερισμό. Η Α. Διαμαντοπούλου, κατά πως φαίνεται, δεν είχε μελετήσει το φάκελο του προκατόχου της όταν ανακοίνωνε το δικό της διάλογο με θέμα, για μια ακόμη φορά, το δικό της «Νέο Σχολείο». Έκτοτε, ακολούθησαν και άλλα «επεισόδια» που ενορχηστρώθηκαν είτε με πρωτοβουλία των κυβερνήσεων είτε προκλήθηκαν από κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και σχετικά αιτήματά τους. Ο «εθνικός διάλογος μηδενικής βάσης» π.χ., επί Σουφλιά, επιβλήθηκε το 1991, με τις μαθητικές καταλήψεις, τη δολοφονία του Νίκου Τεμπονέρα και την απόσυρση των εκπαιδευτικών μέτρων Κοντογιαννόπουλου.

Το Γενάρη του 1999, μετά τις κινητοποιήσεις των μαθητών («Κάτσε φρόνιμα, Γεράσιμε») και των εκπαιδευτικών που αντιδρούσαν στα μέτρα του υπουργού Παιδείας Γερ. Αρσένη (μεταφορά των εισαγωγικών εξετάσεων στο εσωτερικό του Λυκείου και αύξηση του αριθμού των εξεταζομένων μαθημάτων, Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, μισθολόγιο, κατάργηση επετηρίδας κ.ά.) είχαμε άλλο ένα κύμα διαλόγων. Ο Αρσένης μας άφησε πίσω το δικό του φυλλάδιο: «Εκπαίδευση 2000: Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων». Όλοι οι Υπουργοί Παιδείας (Μ. Γιαννάκου, Ευρ. Στυλιανίδης, Α. Διαμαντοπούλου, Γ. Μπαμπινιώτης, Κ. Αρβανιτόπουλος και Α. Λοβέρδος ), στη συνέχεια, έστησαν τις δικές τους πρωτοβουλίες διαλόγου. Αυτό είναι, κατά πως φαίνεται, που ενέπνευσε την παρούσα ηγεσία του Υπουργείου να τους προσκαλέσει επισήμως στο διάλογο που βρίσκεται σε εξέλιξη. Υπήρξαν, όπως αναμενόταν, και αρνητικές απαντήσεις στην πρόσκληση αυτή.

Σε όλες αυτές τις διεργασίες διαλόγων, ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996) διαπιστώνει την «έλλειψη θεσμών συμμετοχής, ουσιαστικού διαλόγου και εκδημοκρατισμού» και πάντοτε υποστήριζε την «ανάγκη διακομματικής συνεννόησης για θέματα παιδείας», αν και έβρισκε τους διαλόγους ευκαιριακούς που εξαντλούνται σε «τυπικο-γραφειοκρατικούς ρόλους». Λίγες ημέρες πριν από τις εκλογές του 2015, ο ΣΥΡΙΖΑ κυκλοφόρησε τη «Μαύρη Βίβλο της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής» για να αναδείξει τον «οικονομικό στραγγαλισμό της εκπαίδευσης», την «κυβερνητική επίθεση στα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών» και τον «κυβερνητικό αυταρχισμό». Μετά τις εκλογές του Γενάρη του 2015, η συγκυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ /ΑΝΕΛ παίρνει την πρωτοβουλία ενός ακόμη διαλόγου.

Η ανάλυση που ακολουθεί συνιστά πρόταση κριτικής αντίστασης και αναχαίτισης μπροστά στα αποπροσανατολιστικά προσκλητήρια μιας κυρίαρχης αλαζονικής, διαφημιστικής καταναλωτικής ηγεμονικής νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθείται χρόνια τώρα, αλλά και σήμερα, με τις όποιες διαφοροποιήσεις, από τον εξουσιαστικό μηχανισμό με εργαλείο έναν απροσδόκητο «φονταμενταλισμό» του διαλόγου. Είναι μια πρόταση αντίστασης στον τρόπο με τον οποίο μας κυβερνούν, μας εξουσιάζουν και μας ελέγχουν με τη γνωστή πανουργία της ιδεολογικής διαχείρισης.

Θεωρούμε ότι οι «Εθνικοί Διάλογοι» για την παιδεία είναι δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση. Το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις, σε μια ταξική κοινωνία, αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα, όταν ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, καθώς καλούνται να συμβιβάζουν αντιφατικές μορφές παρέμβασης που οφείλονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η εκπαίδευση διαδραματίζει μια σειρά από αντιφατικές κοινωνικο-οικονομικές και ιδεολογικές λειτουργίες που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Η εκπαίδευση είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σημαντικά κοινωνικά και πολιτικοϊδεολογικά διακυβεύματα συνδέονται αναπόσπαστα με σφοδρές κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις και οι σχετικές εξελίξεις είναι το αποτέλεσμα ιδεολογικής διαχείρισης των συγκρούσεων και των αντιθέσεων με στόχο τον κατευνασμό και την εξαγορά του συμβιβασμού. Έτσι, εξηγείται και το γεγονός ότι η εκπαίδευση βρίσκεται συχνά σε μια κατάσταση που μοιάζει με «εύθραυστη εκεχειρία», σε «εμπόλεμη ζώνη», με επεισόδια ιδιότυπου «αντατοπολέμου».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η ευρεία συναίνεση διαλόγου για την εκπαίδευση προσφέρει στους εξουσιαστικούς μηχανισμούς τη δυνατότητα ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή, τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης. Όσο περισσότερο εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, εργάτες, αγρότες κ.ά. συνειδητοποιούν πως είναι αναγκαία μια άλλη κοινωνική τάξη πραγμάτων που να στηρίζεται στην ανακατανομή οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών προνομίων, άλλο τόσο κινδυνεύουν τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Οι άτυπες μορφές διαλόγου μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα ιδεολογικό κλίμα που εμποδίζει αυτή τη συνειδητοποίηση. Αυτό επιτυγχάνεται ακόμα και όταν στον υποτιθέμενο διάλογο γίνεται κριτική της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά απορρίπτεται κάθε εναλλακτική πρόταση για ουσιαστική αλλαγή. Όπως υποστηρίζεται, «Αν δεν τίθεται σε αμφισβήτηση η οικονομική βάση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η κριτική ενάντιά της, όσο οξεία και αν είναι, μπορεί ν’ αποδειχτεί πολύ χρήσιμη γι’ αυτήν, μια και συμβάλλει στην ύπαρξη έντονης αλλά και ασφαλούς συζήτησης και διαμάχης και στην προώθηση ‘λύσεων’ για τα διάφορα ‘προβλήματα’, λύσεων, που αποκρύπτουν και απομακρύνουν την προσοχή από το μεγαλύτερο απ’ όλα τα ‘προβλήματα’, συγκεκριμένα απ’ το ότι πρόκειται για μια κοινωνική τάξη πραγμάτων στην οποία βασιλεύει η επιδίωξη του κέρδους» (Μίλλιμπαντ, Ρ., 1984:334). Ο διάλογος δηλαδή ως κοινωνικό αίτημα είναι ανοιχτό για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη μεριά της εξουσίας μια και είναι δυνατό κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις να οδηγήσει στην ενσωμάτωση της κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης. Μάλιστα, πολλά από τα εκπαιδευτικά μέτρα που υιοθετούνται δεν έχουν να κάνουν με την ίδια την εκπαίδευση όσο με την προσπάθεια για προσεταιρισμό και ενσωμάτωση των διαλεγομένων.

Η εξουσία αξιοποιεί στην περίπτωση της εκπαίδευσης μια πρόσφορη ιδιαιτερότητα: Όλοι και όλες μας έχουμε, λίγο πολύ, προσωπικές εμπειρίες εκπαίδευσης, από τη φοίτησή μας στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Είναι αυτές οι εμπειρίες που μας συνοδεύουν, συχνά ασυνείδητα, και εισβάλλουν στις συζητήσεις που κάνουμε, κάθε τόσο, στην τρέχουσα εκπαιδευτική επικαιρότητα. Είναι οι εμπειρίες, ωστόσο, που έχουν αποκτηθεί σε ένα ιστορικό πλαίσιο πολύ διαφορετικό. Πράγμα που προσφέρει δυνατότητα μαζικής συμμετοχής στο εγχείρημα αλλά δημιουργεί σοβαρό ζήτημα τεχνικής διαχείρισης και κωδικοποίησης ετερόκλητων απόψεων και αντιλήψεων. Όπως έχει υποστηριχθεί, « Όλοι γνωρίζουμε ότι το σχολείο υπάρχει και όλοι πιστεύουμε ότι ξέρουμε τι είναι σχολείο, επειδή κάποτε το ζήσαμε ή επειδή το ζούμε ακόμα. Όμως τα πράγματα δεν είναι έτσι. Αντικείμενο μιας υπαρξιακής εμπειρίας γλυκιάς ή οδυνηρής αλλά ποτέ ουδέτερης, παθιασμένο διακύβευμα πολιτικών και κοινωνικών επιλογών, αντικείμενο βαθιάς δυσφορίας για τους εκπαιδευτικούς, το καθαυτό κοινωνιολογικό δημιούργημα του ‘αντικειμένου- σχολείο’ παραμένει δυσνόητο, παρά την ποσότητα και την ποιότητα των υπαρχουσών μελετών» (De Queiroz, J.-M.,2000:25).

Το ζήτημα που προκύπτει είναι ότι οι διαλεγόμενοι καταθέτουν, συχνά, «εξαιρετικούς ισχυρισμούς» και ισχυρές απόψεις, χωρίς να διαθέτουν και τις αντίστοιχες ενδείξεις ή αποδείξεις Σε κάθε περίπτωση, κυριαρχούν οι απόψεις που έχουν την πλατιά υποστήριξη των καθεστωτικών μέσων ενημέρωσης και τη συνδρομή του εξουσιαστικού μηχανισμού. Έτσι, κάπως, συγκροτείται ο ηγεμονικός λόγος και ευνοείται η προβολή και η προώθηση των κυρίαρχων απόψεων κι αντιλήψεων για το σχολείο στις σχέσεις του με την ταξική κοινωνία και την κρατική εξουσία.

Δε θα κάνουμε εξαντλητική ανάλυση του πλούσιου υλικού που υπάρχει. Μπορούμε, ωστόσο, να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσέφερε τη δυνατότητα πολλαπλών χρήσεων. Θα αναφέρουμε τους ακόλουθους οκτώ δείκτες:

1. Όλες οι κυβερνήσεις πρόβαλαν την αναγκαιότητα διαλόγου και συναίνεσης με μια έρπουσα ιδεολογία που είχε ως συστατικά της στοιχεία: τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης, την αμοιβαιότητα, την συνευθύνη, την ειλικρίνεια, τη σοβαρότητα, το συμβιβασμό, την άποψη των «ειδικών», τη διαδικαστική ουδετερότητα, το ρεαλισμό, το εφικτό, κ. τ. .ο. Η συναίνεση για διάλογο προωθούσε την άποψη ότι διαφορετικά πολιτικά κόμματα, κοινωνικές τάξεις και στρώματα με αντιτιθέμενα συμφέροντα και οι διάφοροι κοινωνικοί φορείς προτείνουν συμβατούς κώδικες αξιών, ιδεών και οραμάτων, στο όνομα ενός υπέρτατου κοινού εθνικού συμφέροντος. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι έχουμε να κάνουμε με την επινόηση ενός ευφημισμού, που εξωραΐζει την αντικειμενική αδυναμία διαλόγου. Προβλήθηκε μια ευρεία συναίνεση για το διάλογο από τα περισσότερα κόμματα, ακόμα και από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Επανειλημμένως, οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών διεκδίκησαν διάλογο ή έθεσαν διαδικαστικά ζητήματα για να αποφευχθεί ένας προσχηματικός διάλογος «κουφών». Η έμμονη εμμονή των συνδικαλιστικών οργανώσεων στο αίτημα για διάλογο, οι αλλεπάλληλες διαμαρτυρίες για τις διαδικασίες του διαλόγου, οι συχνές διαμαρτυρίες-ακόμα και οι επιλογές αποχώρησης από το διάλογο- δημιούργησαν μια φλυαρία για την πανάκεια του διαλόγου. Αυτό σιγά-σιγά έδωσε πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων.

2. Η «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου ήταν αποσπασματική και κατακερματισμένη σε επιμέρους ζητήματα. Ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού ζητήματος συνδυάστηκε με τον κατακερματισμό των διαλεγομένων . Το ΥΠΕΠΘ αξιοποίησε συστηματικά ως στρατηγική τον κατακερματισμό των διαλεγομένων και τον κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε επιμέρους ζητήματα (εξεταστικό, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κ. α). Ο κατακερματισμός του ζητήματος ευνοούσε τον κατακερματισμό των επιτροπών, των εκπαιδευτικών φορέων, των συνδικαλιστικών οργανώσεων, των διοικητι­κών φορέων κ.α.. Σε συνδυασμό με αυτό, δεν ευνοήθηκε η ενιαία αντιπαράθεση των διαλεγομένων (π.χ. ΟΛΜΕ και ΔΟΕ) προς το ΥΠΕΠΘ. Έτσι, δεν ήταν πάντα εύκολη η διαμόρφωση προϋποθέσεων «μετώπου» παιδείας για μια εφ όλης της ύλης διαπραγμάτευση και πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Φαίνεται, μάλλον, πως αυτές οι επιλογές προσφερόταν για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης. Αυτές οι προϋποθέσεις ευνόησαν τον προσεταιρισμό διαλεγομένων και αιτημάτων τους. Όταν ένα κυβερνητικό πρόγραμμα ενσωματώνει αποσπασματικά ορισμένα από τα αιτήματα που αποτελούν την αιχμή των κινητοποιήσεων, αυτά χάνουν τον πραγματικό τους χαρακτήρα και είναι ανοιχτά στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική. Οι προτάσεις που κατάθεσε η «πρωτοβουλία» των «χιλίων» πανεπιστημιακών για το πανεπιστήμιο αποτελούν μια σαφή ένδειξη της πρακτικής προσεταιρισμού διαλεγομένων και της επιλεκτικής ενσωμάτωσης προτάσεων.

3. Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, κατάργησε, αρκετές φορές, τα κατεξοχήν συμβουλευτικά όργανα ή όργανα «λαϊκής συμμετοχής» που έχουν καθιερωθεί. Οι σύλλογοι διδασκόντων, οι μαθητικές κοινότητες, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, η σχολική επιτροπή, οι κοινοτικές ή δημοτικές ή νομαρχια­κές επιτροπές παιδείας, το εθνικό συμβούλιο παιδείας (τελευταία, φέρεται αναβαθμισμένο) και τα άλλα συμβουλευτικά όργανα καταργήθηκαν de facto με τον ίδιο το διάλογο και ως «υποκείμε­να» του διαλόγου αλλά και ως αντικείμενα-ζητήματα του διαλόγου. Το ΥΠΕΠΘ ουσιαστικά μεταμόρφωσε το εκπαιδευτικό ζήτημα σε «ατομική» υπόθεση και γνώμη με την επίκληση αρχών «άμεσης δημοκρατίας» που πρόβαλε ως ζητούμενο τη διεύρυνση του κύκλου των διαλεγομένων. Έτσι, προβλήθηκαν και ορισμένοι άτυποι φορείς ως συνδιαμορφωτές με υψηλή κοινωνική υπόληψη. Παράδειγμα είναι η Σύνοδος των Πρυτάνεων που, μετά από τόσα χρόνια συμμετοχής στο διάλογο, προβάλλεται ως το εξοχήν αντιπροσωπευτικό όργανο των πανεπιστημίων, των πανεπιστημιακών και των φοιτητών! Οι πρυτάνεις, ωστόσο, εκφράζουν τον εαυτό τους. Τελευταία, εμφανίζονται και ομάδες (π.χ. των «χιλίων»)με συστηματική προβολή των προτάσεών τους στο διάλογο.

4. Η διαπραγματευτική σχέση ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και στους φορείς των διαλεγομένων ήταν ασύμμετρη, κάτω από τους θεσμικούς όρους που εξασφάλιζαν την εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας. Το Υπουργείο Παιδείας, με το σύνολο των κατασταλτικών ιδεολογικών και συμβουλευτικών μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.), και με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύονταν με εκπροσώπους του εκπαιδευτικού κινήματος που δεν εκφράζονταν πάντα ενωτικά, μαζικά και συλλογικά.

5. Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύτηκε, όπως ή­ταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Κατ αρχήν, είχαμε τις αλλεπάλληλες προτάσεις για τη διαδικασία του διαλόγου. Πέρα από αυτές, είχαμε τις προτάσεις των «ειδικών», τις προτάσεις του ΥΠΕΠΘ, του ΕΣΥΠ, τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των άλλων κομμάτων, τις «ειδικές» προτάσεις για τα «επεί­γοντα» κ.τ.ό. Η κοινή γνώμη δοκιμάστηκε βάναυσα κάτω από την ποικιλία και την αντιφατικότητα ετερόκλητων προτάσεων που προσφέρονταν για ιδεολογι­κή σύγχυση. Έτσι, κάπως, εμπεδώνεται η κυρίαρχη ιδεολογία, λες και είναι υπόθεση «δημιουργικής ασάφειας». Το πιο ενδιαφέρον εύρημά μου είναι ότι όσο περισσότερο συζητείται ένα θέμα και διατηρείται ως εκκρεμότητα διαλόγου διαρκείας, μέσα στο χρόνο, άλλο τόσο πιο συντηρητικές είναι οι πολιτικές επιλογές που θεσμοθετούνται στη συνέχεια. Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, πως ο τι θεσμοθετείται, χωρίς τη δημόσια ή σιωπηρή συγκατάθεση του εκπαιδευτικού κινήματος, εφαρμόζεται. Η περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού (1982-2014:32 χρόνια) είναι ενδεικτική. Η συντηρητικοποίηση δεν προκύπτει, βέβαια, λόγω της εκκρεμότητας αλλά λόγω των αλλαγών που έχουν, εν τω μεταξύ, συντελεστεί, μέσα στο χρόνο, στο πεδίο των πολιτικών και κοινωνικών συσχετισμών.

Θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί ως καταρχήν θετική συμβολή του διαλόγου το γεγονός ότι συνδικαλιστικοί φορείς και κόμματα, κάτω από την πίεση των απαιτήσεων του διαλόγου, ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση, συγκρότησαν τις προτάσεις-προγράμματα και τις κατέθεσαν. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Κάνουμε την υπόθεση ότι κυριάρχησαν προτάσεις που έχουν ως κοινό παρονομαστή την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή με όρους σύγκλισης και συναίνεσης προς την κατεύθυνση νεοφιλελεύθερων εκδοχών. Πώς θα φτάναμε στην συναίνεση ΝΔ -ΠΑΣΟΚ για την αναθεώρηση του άρθρου 16 και άλλα;

6. Όλοι οι «γύροι» διαλόγου συνοδεύονταν από έντονες κοινωνικές κινητοποιήσεις. Οι κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία πάνε χέρι- χέρι. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος για την εκπαίδευση δε γίνεται σε κοινωνικο-πολιτικό κενό και ότι δεν εξαντλείται σε μια υπόθεση επιτροπών(«σοφών»), διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων. Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης που αναδεικνύονται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες. Αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους όλοι σχεδόν οι Υπουργοί είχαν την ευχέρεια να καταγγέλλουν τις όποιες κινητοποιήσεις ως ύποπτες, υποκινούμενες και αντιδημοκρατικές και να καλούν τις συνδικαλιστικές οργανώσεις να αναστείλουν τις κινητοποιήσεις, να καθίσουν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων και να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.

7. Σημαντική θέση στο διάλογο είχε η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση με όχημα τη δυσφήμηση μαθητών/ φοιτητών, εκπαιδευτικών και της δημόσιας εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν υψηλοί τόνοι στις συζητήσεις για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση, αιώνιους φοιτητές, για αύξηση κρουσμάτων απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς, βία, καταλήψεις κ.α.. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων δεν εξαιρέθηκαν από την επίθεση δυσφήμισης. Πολύ συχνά έγινε λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, αμόρφωτους δημόσιους υπαλλήλους ή «ιπταμένους» που δε λογοδοτούν. Η δημόσια εκπαίδευση δυσφημίστηκε ως ανελαστική, αναποτελεσματική, σπάταλη, αποτυχημένη, αντιπαραγωγική και ξεπερασμένη. Κοινωνικές κατακτήσεις που έχουν συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης δυσφημίστηκαν.

Δεν αμφιβάλλουμε πως υπάρχουν προβλήματα στην οργάνωση και τη λειτουργία των σχολείων και των Πανεπιστημίων. Το ζήτημα προτεραιότητας, ωστόσο, δεν είναι η δυσφήμιση της εκπαίδευσης, αλλά η πολιτική βούληση για την αντιμετώπισή των προβλημάτων. Είναι δηλαδή η συνδυασμένη επίθεση των εξουσιαστικών μηχανισμών από τα πάνω, της ελεύθερης αγοράς από τα έξω, και η επίθεση από τα μέσα αυτή που βάζει το Πανεπιστήμιο και την εκπαίδευση, γενικότερα, στην τροχιά των ανεξέλεγκτων δυνάμεων της αγοράς και των πολιτικών «αστυνόμευσης της κρίσης».

8. Αυτή η συστηματική δυσφήμιση και απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης επισκίαζε γνωστές και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν στην ελληνική εκπαίδευση. Ίσως γιατί, αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα διαλόγων. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων και στη διαδικασία του διαρκούς διαλόγου. Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Να αναφέρουμε εδώ, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, την κατάργηση των εξετάσεων στο εννιάχρονο σχολείο, κ.α.

Αν ισχύουν τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσφέρεται για πολλαπλή πολιτική και ιδεολογική χρήση, από την πλευρά της πολιτικής εξουσίας, μια και, στο πλαίσιο μιας ηγεμονικής συναίνεσης, προωθεί ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: το διάλογο διαρκείας για το λογικό διακανονισμό και την υφαρπαγή της συναίνεσης.

Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι σε αυτό το συνδυασμένο καταιγισμό δυσφήμισης και ευφημισμών υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού η οποία ασκεί ιδιότυπη μορφή ιδεολογικής «βίας» (: η γλώσσα… κόκαλα τσακίζει»). Η μορφή και το περιεχόμενο του διαλόγου, αιφνιδιασμοί, ανακολουθίες, αναιρέσεις, αναδιπλώσεις, ακατάσχετη προτασεολογία, παλινδρομήσεις κ.α. προκαλούν ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης που βάζει σε δοκιμασία τις αντοχές της γνωστικής μας επεξεργασίας. Συχνά, τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικές τους παραμέτρους και αποκόπτονται από την ιστορία τους. Προτείνονται αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις” που θεμελιώνονται σε έναν παιδαγωγικό «μυστικισμό» για εύκολες, άμεσες και θαυματουργές δοκιμασμένες λύσεις. Π.χ. προβάλλεται η απλοϊκή εκδοχή ότι «οι εξετάσεις είναι μοχλός εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων» ή ότι «Το φροντιστήριο εξασφαλίζει την επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις»(Η αλήθεια είναι ότι το φροντιστήριο οικειοποιείται το έργο του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου).Έτσι δημιουργείται ένα ιδιαίτερα επιβαρυντικό πλαίσιο που δεν ευνοεί την κατανόηση, την ερμηνεία και την αναζήτηση διεξόδων. Φαίνεται, μάλλον, πως η ιδεολογική σύγχυση και ασάφεια προσφέρεται για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης.

Σύγκρουση και διάλογος

Όπως είναι τα πράγματα, μάλλον οι εθνικοί διάλογοι για την παιδεία δεν είναι παρά ένας αρκετά επεξεργασμένος ευφημισμός που αξιοποιείται, πέραν των άλλων, και για πολυμέτωπη και επιθετική δυσφήμιση. Αυτή είναι απαραίτητη για την επιχειρούμενη αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, ευφημισμός και δυσφήμιση δεν μπορούν να εξασφαλίσουν συναίνεση. Αντιθέτως, πυροδοτούν το χορό νέων αντιθέσεων και αντιφάσεων Αυτές, με τη σειρά τους, επιλύονται μόνο με την εισβολή του κοινωνικού στο περιεχόμενο των νόμων που ψηφίζονται. Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν υπακούει σε «τσελεμεντέ» εκπαιδευτικής πολιτικής και σε νόμους. Είναι βέβαιο πως αυτοί που κατέχουν την εξουσία έχουν τη δυνατότητα να κάνουν διάλογο διαρκείας και να επιβάλλουν νομοθετικά την αλλαγή, Όμως συγχέουν τη νομοθετική ρύθμιση με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αλλαγής που είναι κατ εξοχήν συγκρουσιακή και αντιφατική κοινωνική διαδικασία. Αυτό το ξέρουν οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί, γι αυτό πολλοί νόμοι ακυρώνονται στην πράξη. Ενδιαφέρον έχει να παρακολουθήσουμε τον έκταση και το βαθμό στον οποίο οι νόμοι για την εκπαίδευση εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται. Σε συνεδρίαση της Συγκλήτου του ΠΙ, το 2007, είχε κατατεθεί πρόταση από το συνδικαλιστικό μας όργανο και από συγκεκριμένες φοιτητικές παρατάξεις να μην εφαρμοστεί ο τελευταίος νόμος για τα Πανεπιστήμια. Δε θα μπορούσε να ψηφιστεί μια τέτοια πρόταση. Ο νόμος αυτός φέρνει τη σφραγίδα ενός διαλόγου-ευφημισμού που κράτησε αρκετά και συνδέθηκε με κοινωνικές κινητοποιήσεις της Πανεπιστημιακής κοινότητας. Δοκιμάστηκε στην ίδια την πράξη. Η εφαρμογή του εξελίχτηκε σε μια ιδιαιτέρως συγκρουσιακή και αντιφατική διαδικασία. Αυτή είναι που δίνει και το πραγματικό περιεχόμενο στις όποιες αλλαγές επιχειρούνται. Αυτή αναδεικνύει τα πολλά αδιέξοδα και το χορό των αντιφάσεων.

Ο διάλογος, χωρίς την κοινωνική βάση των κινητοποιήσεων, προσφέρει στην πολιτική εξουσία τους απαραίτητους όρους και προϋποθέσεις για μια πολιτικο-ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων: τον προσεταιρισμό, την ενσωμάτω­ση, τη συναίνεση, την κοινή αποδοχή και τη νομιμοποίηση της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Από αυτή την άποψη, ο διάλογος ως αίτημα από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος δε μπορεί να συνδέεται με την αναζήτηση της συναίνεσης. Ο διάλογος διεκδικείται ως διαδικασία που αναγνωρίζει και αναδεικνύει τη σύγκρουση ως δομικό στοιχείο μιας διαρκούς κοινωνικής πάλης για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Ο διάλογος από μόνος δε μπορεί να δίνει λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα της κοινωνικής διάκρισης, του αποκλεισμού, του εκδημοκρατισμού της μορφής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, κ.α. Ο διάλογος για την εκπαίδευση αποκτάει κάποιες προϋποθέσεις για την προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής όταν και εφ όσον συνδέεται ή και αναπτύσσεται ή υποστηρίζεται με πολύπλευρες μορφές διαρκούς κοινωνικής πάλης και αγωνιστικών κινητοποιήσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού κινήματος. Το εκπαιδευτικό κίνημα αναδεικνύει τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης και όχι οι διαδικασίες του διαλόγου. Σε τελευταία ανάλυση, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι το πεδίο του διαλόγου. Εάν αυτό δεν υπάρχει, απουσιάζει η κοινωνική βάση του διαλόγου.

Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΤΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ:

Στρατηγική Υποχώρηση και Ιδεολογική διαχείριση;

Ένα χρόνο πριν, είχαμε τις προεκλογικές διακηρύξεις του ΣΥΡΙΖΑ για πολιτική «ανατροπή», κατάργηση των μνημονίων και διεκδίκηση «μιας Ευρώπης του σοσιαλισμού» που καλλιέργησαν ελπίδες. Είναι δεύτερη φορά, μετά το 1989, που έχουμε Αριστερά στην κυβέρνηση. Συμπληρώνουμε ένα χρόνο διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Ο πολιτικός χρόνος ήταν πυκνός σε πολιτικές εξελίξεις. Στην αρχή, είχαμε κάποιες «πρωτιές» συμβολισμών που ενίσχυαν τις ελπίδες για ένα «άλλο» - αντινεοφιλελεύθερο - περιεχόμενο και ήθος στην άσκηση της πολιτικής και τη διεκδίκηση μιας προοδευτικής ριζοσπαστικής ιδεολογικής και πολιτικής ηγεμονίας (Τράπεζα Θεμάτων, επανασύσταση των ειδικοτήτων που καταργήθηκαν στα επαγγελματικά λύκεια, επαναπρόσληψη των απολυμένων, αναστολή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, κ.α.). Στη συνέχεια, εκτεθήκαμε σε συγκεκριμένες πολιτικές διολισθήσεις, με την Προεδρία της Δημοκρατίας, την πολιτική χρήση του αποτελέσματος του δημοψηφίσματος, το τρίτο στρατηγικό «αριστερό μνημόνιο» (το υπογράφω/ δεν το υιοθετώ/το εφαρμόζω). Στην ατζέντα και το αποτέλεσμα της δεύτερης εκλογικής νίκης, κατά την εκφορά του δημόσιου πολιτικού λόγου του ΣΥΡΙΖΑ, είχαμε μια θεαματική «στρατηγική υποχώρηση και συμβιβασμό» με τη «νεοφιλελεύθερη ορθοδοξία» για έξοδο από την κρίση, με δέσμευση την τήρηση των υποχρεώσεων του μνημονίου. «Ξέραμε τι ψηφίζουμε» και δώσαμε την πολιτική νίκη στο ΣΥΡΙΖΑ, για δεύτερη φορά. Από πολλές πλευρές τονίζεται ότι «όσο μια χώρα, και κυρίως περιφερειακή, απαιτεί δομικές αλλαγές στην ΕΕ, δεν θα τα καταφέρει. Χωρίς μια κρίσιμη μάζα δεν θα είναι δυνατόν να αλλάξουμε την Ευρώπη» (Ιγνάσιο Ραμονέ, 2016). Ο Σλάβοϊ Ζίζεκ, φαίνεται να συνυπογράφει την εκδοχή της στρατηγικής υποχώρησης: «Ο ΣΥΡΙΖΑ έδωσε μάχη, αναζήτησε συμμάχους, αλλά έχασε. Ο πόλεμος δεν τελείωσε…Οι άνθρωποι δεν εξεγείρονται όταν η κατάσταση είναι απελπιστική, αλλά όταν χάνουν τις προσδοκίες τους» (Αυγή της Κυριακής, 27.3.2016). Αυτή την πραγματικότητα έχει να αντιμετωπίσει η «δεύτερη φορά Αριστερά» σε μια δύσκολη διακυβέρνηση χώρας, σε καθεστώς «ειλωτείας χρέους».

Ακόμη και το «παράλληλο» πρόγραμμα, που τόσο πολύ υποτιμήθηκε, είναι εκτεθειμένο. Αν και προσέφερε ανακούφιση σε σημαντικό τμήμα του λαού, δεν παύει να σηματοδοτεί τη συνέχιση της υποχώρησης από τις ουσιαστικές αρχές του κοινωνικού κράτους, με την παράλληλη ενθάρρυνση για πρακτικές αλληλεγγύης, φιλανθρωπίας, εθελοντισμού κ.ά.. Άλλωστε, το κενό, που αφήνει το ούτως ή άλλως μικρό κράτος πρόνοιας στη χώρα μας, καλύπτεται, πέντε χρόνια τώρα, με την φιλανθρωπία που επιδεικνύουν η εκκλησία, γνωστοί ολιγάρχες και διάφορες ΜΚΟ. Στην εκπαίδευση είχαμε την προτεραιότητα προστασίας και εμπέδωσης των πρότυπων/ πειραματικών σχολείων (τα καθαρόαιμα άλογα του νεοφιλελευθερισμού). Την υποδοχή του υπερεθνικού μονοπωλιακού «επιθεωρητή» PISA/ΟΟΣΑ, εν μέσω κρίσης. Παρουσιάζει ειδικό πολιτικό ενδιαφέρον η επίσημη ιδεολογική θεμελίωση που προβλήθηκε για αυτές τις συγκεκριμένες επιλογές, αλλά αυτό, από μόνο του, είναι θέμα μιας άλλης ανάλυσης. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διακυβέρνηση έχει εξελιχθεί, σήμερα, σε μια «αριστερή» μνημονιακή διαχείριση, σε καθεστώς επιτήρησης! Οι δηλώσεις κυβερνητικών στελεχών προεξοφλούν κυβέρνηση τετραετίας, ως εάν να έχουν εξασφαλισμένη ευρεία κοινωνική συναίνεση. Έτσι, μάλλον, προωθείται το αφήγημα «πάση θυσία στην εξουσία». Κι εδώ που τα λέμε, ποια είναι η εναλλακτική πρόταση, σήμερα; Ο ΣΥΡΙΖΑ, πάντως, εισπράττει το κόστος της «επιστροφής στο ρεαλισμό» σε μια ΕΕ όπου κυριαρχεί ο νεοφιλελευθερισμός στην πιο αυταρχική εκδοχή του.

Μέσα σε πολύ δυσμενείς συνθήκες, οι δύο διαδοχικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας ιεράρχησαν ως ανυπόστατη προτεραιότητα έναν ακόμη «εθνικό διάλογο» για την εκπαίδευση. Όπως ήδη σημειώσαμε πιο πάνω, έχουμε την εμπειρία από πολλά «επεισόδια» αχρείαστων διαλόγων, που μας έχουν αφήσει ένα «νεκροταφείο» πορισμάτων/απορριμάτων. Επίλεκτοι «ειδικοί», με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει, κατά καιρούς, «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας τη «φιλολογία» για την αναγκαιότητα μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών. Η εκδοχή της «στρατηγικής υποχώρησης» θα μπορούσε να έχει κάποια βάση και προοπτική, εάν αυτή η επιλογή συνοδευόταν από κομματική κινητοποίηση για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση της πολιτικής και ιδεολογικής του ηγεμονίας στο λαό. Αν κρίνουμε, ωστόσο, από όσα διαδραματίζονται στο πλαίσιο του διαλόγου που διεξάγεται, δε φαίνεται να είναι αυτή η προτεραιότητα.

Ο διάλογος που γίνεται έχει χαρακτηρισθεί από την αντιπολίτευση ως «προσχηματικός». Όσοι καταφεύγουν σε αυτόν τον ισχυρισμό, μάλλον, παραβλέπουν το γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει διάλογος ανάμεσα σε κόμματα ή ενδιαφερόμενους που ξεκινούν από διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές αφετηρίες. Στην καλύτερη περίπτωση, μπορούμε να έχουμε αντιπαράθεση. Βέβαια, ο Υπουργός Παιδείας έχει την έγνοια του και γι αυτό προτρέπει ότι «Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα. Για να μη συμβεί αυτό, είναι απαραίτητο να εμπλέξουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα σε αυτή την υπόθεση. Ένας τρόπος είναι η πραγματοποίηση συζητήσεων μέσα στους συλλόγους των εκπαιδευτικών… Ένας δεύτερος τρόπος να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί είναι να κληθούν να συμμετάσχουν στον διάλογο καταθέτοντας ατομικά τη γνώμη τους». Προφανώς, αυτά τα «γιατροσόφια» δεν αμβλύνουν την εντύπωση του «προσχηματικού». Πάντως, έχει την αγωνία ο Υπουργός, μπας και «δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα»! Η απάντηση, μάλλον, βρίσκεται στο ότι ο ίδιος ο Υπουργός είναι θιασώτης της γνωστής, από το παρελθόν, κυρίαρχης ιδεολογικής παραδοχής, σύμφωνα με την οποία «μια βαθιά και ουσιαστική μεταρρύθμιση χρειάζεται… διακομματική συνεννόηση και κοινωνική συναίνεση, χρειάζεται ιδίως ο εκπαιδευτικός να πεισθεί ότι οι νέες κατευθύνσεις δεν χαράζονται ερήμην του». Προφανώς, η κυβέρνηση αντιμετωπίζει πρόβλημα εξαγοράς της νομιμοποίησης για να μπορεί να ασκεί εκπαιδευτική πολιτική σε καθεστώς μνημονίων.

Ο διάλογος είναι πρωτοφανής. Το πρωτοφανές του διαλόγου έγκειται σε μια σειρά από δείκτες. Κατ αρχάς, είναι ένας διάλογος που επινοείται για πρώτη φορά από μια Αριστερά που για ένα τέταρτο του αιώνα απέρριπτε συστηματικά το διάλογο ως πολιτική επινόηση μια και θεωρούσε ότι είχε ως στόχο την υποβάθμιση και διαχείριση των κοινωνικών αγώνων για την εκπαίδευση και τη συναινετική διευθέτηση άλυτων και ασυμφιλίωτων αντιθέσεων και συγκρούσεων για την εκπαίδευση.

Ύστερα, όλοι οι προηγούμενοι διάλογοι που έγιναν, από τη μεταπολίτευση και μετά, δεν είχαν ούτε τη διάρκεια ούτε την ταυτόχρονη και παράλληλη ενεργοποίηση τόσο πολλών θεσμοθετημένων κρατικών οργάνων, του ΕΣΥΠ, της Επιτροπής των Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, του ΙΕΠ και της πολυπρόσωπης ad hoc Επιτροπής-«αχταρμά» Εθνικού Διαλόγου, με περιθωριοποιημένη και υποβαθμισμένη τη θέση των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, των γονέων, των μαθητών και των φοιτητών.

Ο διάλογος, πέρα από αυτά, για πρώτη φορά, τελεί κάτω από τον θανάσιμο εναγκαλισμό των τριών διαδοχικών μνημονίων. Πρόκειται για διεξαγωγή ενός διαλόγου υπό την επιτήρηση των δανειστών: Ο Ντέκλαν Κοστέλο «τράβηξε, κιόλας, το αυτί του» του Υπουργού Παιδείας! Ο διάλογος είναι μνημονιακός και έχει πολλές δεσμεύσεις που είναι «εκτός διαλόγου» ή όταν οι δεσμεύσεις αποτελούν θέμα διαλόγου αφορούν σε θέματα αποτελεσματικότερης μετάφρασης σε εκπαιδευτική πολιτική.

Στις σχετικές συζητήσεις ανιχνεύουμε μια υφέρπουσα ιδεολογία για συναίνεση με υπαινικτικά ή ρητά συστατικά της στοιχεία τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης. Η επίκληση του εθνικού έχει χρησιμοποιηθεί κατ επανάληψη για την υπεράσπιση της κατεστημένης τάξης πραγμάτων, καθώς οι πολίτες, ανεξάρτητα από υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις, καλούνται για προσήλωση στο λεγόμενο «εθνικό συμφέρον» που προβάλλεται ως υπέρτερο όλων. Από αυτή την άποψη, είναι σπαρταριστή η αντίστιξη στην πρόσφατη επινόηση και «νέα αφήγηση» για την ασυμφιλίωτη σύζευξη του «εθνικού» με το «κοινωνικό». Με ποιες εκπτώσεις και μεταλλάξεις μπορεί να συμφιλιωθεί το εθνικό με το κοινωνικό;

Ο διάλογος είναι μνημονιακός και δεν αφορά στην Παιδεία αλλά την εκπαίδευση. Η στράτευση μεγάλου αριθμού (43!) ερευνητών/ διδασκόντων από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου κυριαρχεί η συστημική λογική προδιαγράφει την ανύπαρκτη εγκυρότητα κι αξιοπιστία. Τα βιογραφικά με τα «έργα και τις ημέρες» τους είναι σαφείς ενδείξεις.

Το σύνολο, σχεδόν, των επώνυμων μελών που συγκροτούν ή και στελεχώνουν τις παράλληλες επιτροπές του διαλόγου που έχει ενεργοποιηθεί (Επιτροπή, ΕΣΥΠ, Μορφωτικών Υποθέσεων και ΙΕΠ) δε διαθέτουν εμπεριστατωμένη γνώση αναφορικά με την «εκπαίδευση». Επόμενο είναι να μεταφέρουν ανεπεξέργαστα βιώματα μιας παρελθούσας εμπειρίας ή εμπειριών από την τρέχουσα εμπλοκή τους στην εκπαίδευση ως ερευνητές-διδάσκοντες άλλων γνωστικών πεδίων και βαθμίδων. Η εκπαίδευση, η διδασκαλία, η αξιολόγηση, η εκπαιδευτική πολιτική αποτελούν ιδιαίτερα ερευνητικά αντικείμενα, με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρητικές και μεθοδολογικές τους αφετηρίες και δεσμεύσεις. Ένας ιστορικός, ένας γλωσσολόγος ή ένας επιστημολόγος ή ψυχίατρος, όσες ευαισθησίες, ανησυχίες, ή προβληματισμούς και να διατυπώνει, δεν έχει σπουδάσει ούτε έχει ασχοληθεί ακαδημαϊκά με την εκπαίδευση ως αντικείμενο μελέτης, έρευνας, διδασκαλίας και πράξης. Πολύ περισσότερο, δε φαίνεται να τους απασχολεί η εκπαίδευση στη δίνη μιας πρωτοφανούς κρίσης. Είναι προφανές ότι στην περίπτωση των διαλόγων δεν έχουμε να κάνουμε με «πολιτικά πρόσωπα» που ασκούν διοίκηση ή που κάνουν πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με επιτροπές «ειδικών» συμβούλων και εισηγητών που συμμετέχουν σε διεργασίες συγκρότησης προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Φαντάζομαι, εάν ο Υπουργός Αγροτικής Ανάπτυξης χρειαζόταν προτάσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του «Αγροτικού», δε θα κατέφευγε σε παιδαγωγούς, αναλυτές εκπαιδευτικής πολιτικής, ψυχιάτρους ή ψυχολόγους για τη συνδρομή τους.

Η διακήρυξη περί «λευκής σελίδας» υπαινίσσεται τη συγγραφή «νέας αφήγησης». Αντικειμενικά κάτι τέτοιο είναι ανιστορικό αλλά και παραπλανητικό. Από τη μια διαγράφει προσφέρεται για επαναφορά στη συζήτηση και ενδεχόμενη αναίρεση δημοκρατικών κατακτήσεων στην εκπαίδευση. Από την άλλη αποκρύπτει το γεγονός ότι ο οποιοσδήποτε διάλογος για την εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι λευκή σελίδα λόγω των πολύ δυσμενών μνημονιακών δεσμεύσεων Οι αγώνες των δασκάλων έχουν γράψει πολλές σελίδες αγώνων για την εκπαίδευση με πολλές κατοχυρωμένες κατακτήσεις. Αλήθεια, που πήγαν οι κατακτήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τόσα χρόνια και μιλάμε για «λευκή σελίδα»; Γι αυτό από μόνη της η επίκληση είναι μια επικίνδυνη πολιτική δέσμευση γιατί εμπερικλείει την απειλή κατάργησης μακροχρόνιων κοινωνικών κατακτήσεων. Η «μηδενική βάση» έγινε «tabula rasa».

Η διεξαγωγή παράλληλων διεργασιών σε τρία διαφορετικής θεσμικής υπόστασης σώματα προμηνύει ένα νέο «Βαβέλ» ιδεολογικής σύγχυσης. Οι αλλεπάλληλες συνεντεύξεις των επικεφαλής των σωμάτων οριοθετούν το πλαίσιο της ιδεοθύελλας που έχει αρχίσει.

Αυτές τις ημέρες, οι εμπνευστές του όλου εγχειρήματος προσπάθησαν να προσδώσουν στο διάλογο την υπόληψη του διεθνούς εγχειρήματος. Έτσι, προσκάλεσαν δύο γνωστούς, στην Ελλάδα, από προηγούμενες αποστολές εμπειρογνωμοσύνης, τη Μαίρη Καλαντζή και το συνεργάτη-σύντροφο Bill Cope. To ζεύγος, μπαινοβγαίνει στο Υπουργείο Παιδείας, από το 2005 μέχρι και σήμερα, παρά τη διαδοχή των κομμάτων στη διακυβέρνηση. Έχουν λανσάρει αυτό που ονομάζουν «Νέο Σχολείο», «Νέα Μάθηση», «Νέο Μαθητή», «Νέο Δάσκαλο». Υποθέτουμε μας έρχονται στο νου όσα προωθούσε η Α. Διαμαντοπούλου με το «Νέο Σχολείο», με τον μαθητοκεντρισμό: «Πρώτα ο Μαθητής». Από αυτούς αντλούσε η Διαμαντοπούλου οράματα! Αν κρίνουμε από τις συμβάσεις έργου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι σαφές ότι το ζεύγος είχε διαθέσει την πατέντα για το «Ελληνικό Πιλοτικό Πρόγραμμα της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού». Τίτλος της δράσης ήταν «Πιλοτική εφαρμογή διδακτικού σχεδιασμού σε ηλεκτρονική πλατφόρμα.» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Πιλοτική Εφαρμογή» στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη» με κωδικό MIS 295379 και κωδικό ΣAE 2010ΣΕ04580613. Φαίνεται, οι δύο εμπειρογνώμονες διαθέτουν αρκετή εμπειρία συνεργασίας με διαδοχικούς υπουργούς Παιδείας στη χώρα. Η Διαμαντοπούλου απουσίασε από το διάλογο. Προσήλθαν, ωστόσο, οι πρώην συνεργάτες της. Ήταν ατυχέστατη η συγκεκριμένη επιλογή, από την άποψη των πολιτικών συμβολισμών, και αυτό θα εκφραστεί στην όλη συνέχεια του εγχειρήματος.

Αν συνεκτιμήσουμε όλα τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος έχει ήδη εκφυλιστεί και θα περιοριστεί σε μια απόπειρα απόδρασης και σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές δεσμεύσεις της, ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα.

Υπόθεση εργασίας

Με βάση όλα τα παραπάνω, η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι ο συγκεκριμένος διάλογος δεν είναι προσχηματικός. Ούτε συνιστά, βέβαια, απόπειρα συγκρότησης και εμβάθυνσης μιας αριστερής πολιτικής και ιδεολογικής ηγεμονίας, όπως θα ανέμενε κανείς, μετά την εκλογική νίκη του ΣΥΡΙΖΑ, ένα χρόνο πριν. Αντίθετα! Είναι δεδομένη η ασφυκτική επιτήρηση που ασκείται στο πλαίσιο των αυταρχικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών της ΕΕ και των μνημονιακών δεσμεύσεων και των παρεμβάσεων του ΟΟΣΑ/PISA,EE, ΔΝΤ, ΕΚΤ. Είναι δεδομένη και η μακροχρόνια και παρατεταμένη οικονομική και κοινωνική κρίση. Με τη συνδρομή των τεχνολογιών που ενεργοποιούνται στο πλαίσιο των σχέσεων εξουσίας της πίστωσης-χρέους, εξυφαίνεται ένα νέο ιδεολογικό αφήγημα. Με αυτό επιχειρείται η ασυμφιλίωτη συμβίωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, με επιλεγμένες αρχές και πολιτικές που απορρέουν από την ιδεολογική φαρέτρα μιας αριστερής προοδευτικής ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής ρητορικής, όπως κοινωνική δικαιοσύνη, ισότητα ευκαιριών, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, ολοήμερο σχολείο, κ.α.. Το σχολείο δηλαδή και ο εκπαιδευτικός σε «αριστερή» διασκευή νεοφιλελεύθερης αφήγησης. Η παρατεταμένη και μακροχρόνια κρίση, σε καθεστώς οικονομίας χρέους, για να είναι διαχειρίσιμη, από μια αριστερή διακυβέρνηση, απαιτεί μια ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού προβλήματος, που από τη μια να τηρεί τους ορισμούς της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, και από την άλλη να προσφέρει μια αφήγηση που να κατευνάζει και να ενσωματώνει τους κραδασμούς μιας ανείπωτης εξαθλίωσης και μιας πιθανής κοινωνικής εξέγερσης και διαμαρτυρίας. Ο διάλογος προσδιορίζεται ασφυκτικά από τις απαιτήσεις και τις δεσμεύσεις του μνημονίου που προωθούν την εμπέδωση της ασυδοσίας του νεοφιλελευθερισμού για τη νομιμοποίηση του πιο ολοκληρωτικού και αρπακτικού καπιταλισμού.

Το μνημόνιο, σύμφωνα με τον Υπουργό Παιδείας, «σφραγίζεται από τη νεοφιλελεύθερη προσέγγιση. Για να το υπερβούμε είναι αναγκαία η αλλαγή των πολιτικών συσχετισμών στην Ευρώπη όπως διαφαίνεται με τις προοδευτικές εξελίξεις στον Νότο της ηπείρου μας». Μοιάζει για τακτική υποχώρηση. Η υπέρβαση μετατίθεται στο απροσδιόριστο μέλλον, τότε που θα το επιτρέπουν οι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ. Ο διάλογος, που βρίσκεται σε εξέλιξη, είναι μνημονιακός, και γι αυτό έχει αποκλείσει από τη διαπραγμάτευση σημαντικά ζητήματα νεοφιλελεύθερης «κοπής». Έχει αποκλείσει και την ανάλυση του καθεστώτος χρέους στην εκπαίδευση.

Κάποιες ενδείξεις: Τα μη διαπραγματεύσιμα

Ένα προσδιοριστικό χαρακτηριστικό κι αυτού του διαλόγου είναι η τακτική της απομόνωσης σημαντικών πτυχών του εκπαιδευτικού ζητήματος: Σημαντικά ζητήματα έχουν εξαιρεθεί από το διάλογο μια και προστατεύονται πολιτικά και θεσμικά και παρακάμπτονται ως μη διαπραγματεύσιμα. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Η περίπτωση PISA

Στις 3 Μαρτίου του 2015, προφανώς, ο Υπουργός γνώριζε ότι ξανάρχεται ο μονοπωλιακός παγκόσμιος νεοφιλελεύθερος επιθεωρητής PISA, σε καθεστώς ανθρωπιστικής κρίσης, με το αζημίωτο, για να «πάρει τα μέτρα» από 231 σχολεία και 6.300 μαθητές σε διάφορα εξεταστικά κέντρα, της δικαιοδοσίας του. Αδιάβροχοι στην κρίση οι εργολάβοι της αξιολόγησης θα μας κατατάξουν, για μια ακόμη φορά, σε μια από τις τελευταίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης. Λέτε, τα εξεταστικά δοκίμια PISA να είναι αλεξίσφαιρα στην ανθρωπιστική κρίση; Από μια τράπεζα θεμάτων αντλήθηκαν θέματα «κονσέρβα» για να απαντήσουν οι 15χρονοι μαθητές που ολοκλήρωναν το 9χρονο σχολείο. Πώς και δεν ήταν στην ατζέντα των άμεσων προτεραιοτήτων του Υπουργείου η ακύρωση συμμετοχής της χώρας στο διαγωνισμό PISA (Μάρτιος -Απρίλιος 2015); Δεν είναι παιδαγωγικός κανιβαλισμός και κοινωνική αναλγησία, εν μέσω κρίσης, να σέρνονται οι 15χρονοι μαθητές μπροστά στα εξεταστικά δοκίμια PISA; Ήθελα να ξέρω τι θα τα κάνουν τα αποτελέσματα; Τι αριστερή αμηχανία είναι αυτή μπροστά στη νεοφιλελεύθερη εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ/ PISA;

Γιατί δεν είναι στην ατζέντα του διαλόγου του Υπουργείου Παιδείας το άλλο τερατούργημα της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση; Η εξαγγελία κατάργησης του θεσμικού πλαισίου της ολοκληρωτικής αξιολόγησης δε συνεπάγεται την αποδόμησή της; Τι θα γίνει με τους γνωστούς εντεταλμένους πανεπιστημιακούς (πρώην και νυν) και το πολυπρόσωπο ιερατείο των Επιτροπών και των Παρατηρητηρίων που είχαν αναλάβει το ανοσιούργημα της διάλυσης του δημόσιου σχολείου στο όνομα μια αυταρχικής της νεοφιλελεύθερης αναβάθμισης; Αυτοί οι εθνικοί πράκτορες της παιδαγωγικής και διδακτικής της Danielson Group, πώς δικαιολογούν την παραμονή τους σε ένα όργανο που έστησε το όλο σύστημα αξιολόγησης που αποδοκιμάστηκε και κατεδαφίστηκε; Η περίπτωση ΑΔΙΠ; Πρόκειται για προπλάσματα «Οίκων Αξιολόγησης» στην εκπαίδευση!

Ύστερα, τα πρότυπα και τα πειραματικά!

Η κυβέρνηση κληρονόμησε τα πρότυπα πειραματικά σχολεία. Με όρους αριστεράς, η αιτιολογική έκθεση που συνόδευε την εσπευσμένη παρέμβαση-ρύθμιση είναι ιδεολογικά αναιτιολόγητη. Τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία είναι το αποτέλεσμα μιας περίτεχνης νεοφιλελεύθερης επινόησης που εγκαθιστά στο εσωτερικό του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, επίλεκτες σχολικές μονάδες, με επίλεκτους εκπαιδευτικούς, για επίλεκτους μαθητές, κοινωνικά επίλεκτους μαθητές και μαθήτριες που προέρχονται, στην πλειοψηφία από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Η γοητεία τους είναι ακαταμάχητη και η αριστερά συντρέχει σε αυτό!

Τόσο η εγγραφή με εισαγωγικές εξετάσεις όσο και η κλήρωση, σε διαφορετικό βαθμό η κάθε μια, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες. Καθιερώνουν την κλήρωση στα πειραματικά για να εξασφαλίζουν, λένε, «αντιπροσωπευτικό δείγμα» μαθητών! Επέλεξαν τον ανυπόστατο ισχυρισμό για τη σχέση κλήρωσης-αντιπροσωπευτικότητας, αποφεύγοντας, έτσι, τον τεκμηριωμένο ισχυρισμό ότι οι εξετάσεις είναι κοινωνικά εμπόδια. Γιατί, προκρίθηκε η προτεραιότητα θεσμικής θωράκισης των πειραματικών και των προτύπων, σε βάρος μιας ενιαίας και συνολικής αναβάθμισης του δωδεκάχρονου ενιαίου σχολείου και των εκπαιδευτικών του; Μήπως, για την προώθηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση; Έχει δώσει η αριστερά, σήμερα, ορισμό ή ορισμούς για την καινοτομία στην εκπαίδευση; Μήπως, άκριτα, συμβάλλουμε ώστε να διαιωνίζονται απλοϊκές και μηχανιστικές επινοήσεις καινοτομίας, όπως αυτές που ευαγγελίζονταν, κατά κύματα και περιόδους, τα κοινοτικά προγράμματα και η εύκολη χρηματοδότηση; Άραγε, πώς δέχεται η αριστερά ως πρόταση καινοτομίας ένα μέτρο που οξύνει, βαθαίνει και επιτείνει τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τις κοινωνικές διακρίσεις σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων; Η αριστερά μπορεί να δεχτεί ως καινοτομία ένα μέτρο, μια μέθοδο ή ένα θεσμό που δεν αμβλύνει την αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία; Αν η απάντηση είναι όχι, τότε προς τι η εμμονή στο πειραματικό, στο πρότυπο, στις υποδειγματικές, στην καινοτομία, δίχως το πρόσημο της κοινωνικής μέριμνας για αυτούς που συστηματικά αποκλείονται από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας; Κι αν εκεί στο Υπουργείο Παιδείας διολισθαίνουν στον εναγκαλισμό με τον νεοφιλελευθερισμό, πώς οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές θα αγωνιστούν για την ηγεμονία της αριστεράς; Μήπως, συνιστά κοινωνική αναλγησία η προτεραιότητα των προτύπων, των πειραματικών, του ανταγωνισμού, της αριστείας και της νεοφιλελεύθερης παιδαγωγικής του PISA, σε εποχές μιας «πανεθνικής εκπαιδευτικής τραγωδίας»;

Το προσφυγικό/μεταναστευτικό και τα προγράμματα κοινωνικού αποκλεισμού

Διαβάζουμε ότι αυτές τις ημέρες το Υπουργείο Παιδείας έχει προχωρήσει στη σύσταση επιτροπής που καταγράφει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των προσφύγων και των μεταναστών, ανά ηλικιακή κατηγορία, αλλά και τις δυνατότητες που υπάρχουν για την ψυχοκοινωνική τους υποστήριξη και την εκπαίδευσή τους. Ίσως, έχει έρθει η «ευκαιρία» ώστε το Υπουργείο να επανεξετάσει δραστικά αυτό που γίνεται, 18 χρόνια τώρα, με τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα «κοινωνικού αποκλεισμού». Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το Υπουργείο Παιδείας, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, υπογραμμίζει με τον πιο προκλητικό τρόπο τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής του. Την ίδια στιγμή που ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, μας προβληματίζει η εμμονή και η προβολή αρχών σεβασμού και αποθέωσης της διαφοράς, στη συγκεκριμένη συγκυρία. Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, σήμερα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας» και της ανεργίας, με σοβαρά προβλήματα ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά. Μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι δεν έχει προτεραιότητα η «ετερότητα» όσο ο «κοινός παρονομαστής» των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών που πλήττονται στη δίνη της κρίσης.

Κρίνουμε ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικά τα ειδικά προγράμματα που απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, με εξαίρεση τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας. Μελέτη που εκπονήθηκε το 2005, αναφορικά τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» έδειξε ότι αυτά αν και παρουσιάζουν κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες, κ.α., δεν αξιοποιήθηκαν οι συνέργειες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων. Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης, ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων. Έχουμε τη γνώμη ότι αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις περιχαράκωσης, διάκρισης και αποκλεισμού τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η ταξινόμησή τους σε ξεχωριστές και ιδιαίτερες κοινωνικές κατηγορίες τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού.

Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, κ.α.. Σήμερα, πληροφορούμαστε από τα ρεπορτάζ των εφημερίδων ότι έχουμε κρούσματα «κλοπής» ηλεκτρικού ρεύματος ή παράνομα επιδόματα, απειλές για εξώσεις, πλειστηριασμούς. Γονείς καταλήψεις δημοτικών σχολείων, γιατί στα μισά της σχολικής χρονιάς δεν υπήρχαν δάσκαλοι στα σχολεία τους. Ένα εκπαιδευτικό μέτρο για το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Η έξαρση του προσφυγικού επιβάλλει, ως ένα βαθμό, την ενιαία αντιμετώπιση των κοινών τους προβλημάτων.

Εκτός από την απομόνωση και την περιχαράκωση των μη διαπραγματεύσιμων, ανιχνεύουμε και μια άλλη σημαντική πτυχή. Όπως είπαμε, δεν υπάρχει διάλογος για την εκπαίδευση που να μην εμπεριέχει της μιας ή της άλλης μορφής μομφή και δυσφήμηση κατά του δημόσιου σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών ή φοιτητών: (i) Το σχολείο είναι αναποτελεσματικό, αντιπαραγωγικό, ξεπερασμένο, αποτυχημένο και ανεξέλεγκτο. (ii) Σε αυτό το σχολείο διδάσκουν ανέτοιμοι, αδιάφοροι, ακατάλληλοι, αμόρφωτοι κ.α. εκπαιδευτικοί, και (iii) Σε αυτό το σχολείο μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν ανησυχητικά κρούσματα αποτυχίας, υπό-επίδοσης, λεξιπενίας, σκασιαρχείων, καταλήψεων, παραβατικότητας κ.α. Αυτή η γλώσσα της απαξίωσης φαίνεται πως είναι απαραίτητη για να διευκολυνθεί η προώθηση νέων μέτρων.

Δεν είναι πως υπερασπιζόμαστε το υπαρκτό δημόσιο σχολείο που βιώνουμε, αν και αυτό είναι το σχολείο που έχουμε καταφέρει να κατακτήσουμε με τους αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος. Είναι που υπερασπιζόμαστε το αξιακό πρόταγμα της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης, ενάντια στα κελεύσματα της παραπέρα νεοφιλελεύθερης ιδιωτικοποίησης, με το πρόσχημα του αναποτελεσματικού και ατελέσφορου δημόσιου σχολείου. Είναι που αντιστεκόμαστε στη νεοφιλελεύθερη «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και τις συνθήκες εργασίες που έχουν αρνητικές επιπτώσεις στις συνθήκες μάθησης των μαθητών. Το θέμα αυτό είναι κομβικής σημασίας γιατί φαίνεται ότι η τεχνική διακυβέρνησης μέσω του χρέους κερδίζει πόντους, ιδιαίτερα, σε αυτό το πεδίο. Οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και οι συνθήκες και όροι εργασίας δεν είναι μόνο συντεχνιακά αιτήματα και θέματα που αφορούν στους εκπαιδευτικούς ως εργαζόμενους. Σε συνδυασμό με αυτό, αυτά συνιστούν τις θεμελιώδεις προϋποθέσεις για να επιτευχθεί ουσιαστική παιδαγωγική συνάντηση δασκάλου- μαθητή. Με νομάδες εκπαιδευτικούς, ωρομίσθιους και διαθέσιμους καταργείται και αναιρείται η παιδαγωγική σχέση. Από αυτή την άποψη, η δυσφήμηση που επιχειρείται και ο «ιδιότυπος διωγμό» των εκπαιδευτικών με αναφορά σε τέτοιου είδους αιτιάσεις θα χρειαστεί να απογυμνώνονται και να τίθενται στις πραγματικές τους διαστάσεις. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δεν μπορεί να εκπίπτει σε λογιστικό δείκτη.

Από την υπόθεση της δυσφήμησης, γιατί δε μπόρεσε να εξαιρεθεί ο διάλογος της Αριστεράς»; Ενδεικτικά αναφέρουμε:

1. Tο περιεχόμενο των ανακοινώσεων του Υπουργείου, μετά τη ματαίωση επιμέρους εκδηλώσεων διαλόγου που είχαν ανυπόστατη προτεραιότητα.

2. Το facecontrol που επιβλήθηκε, στη συνέχεια

3. Tις ανυπόστατες αιτιάσεις του ίδιου του Υπουργού στη Βουλή περί «πλασματικών κενών» ή οι ισχυρισμοί του προέδρου της Επιτροπής ότι «το σχολείο έχει βουλιάξει» ή ότι «διδάσκουν ακατάλληλοι κι απροετοίμαστοι εκπαιδευτικοί στα σχολεία» ή ότι «έρευνα πανεπιστημιακού έχει διαπιστώσει ότι 40% των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα».

Το σχολείο, πολύ περισσότερο σε περίοδο της κρίσης, λοιδορείται και υπονομεύεται και οι εκπαιδευτικοί μπαίνουν στο στόχαστρο προετοιμάζοντας το πεδίο για το σχολείο της «επαιτείας», της αλληλεγγύης, της φιλανθρωπίας, του εθελοντισμού (υποχρεωτικός εθελοντισμός στην ενισχυτική διδασκαλία), των χορηγών και την περαιτέρω διείσδυση της καπιταλιστικής αγοράς και των ιδιωτικοποιήσεων.

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος θα αποκτήσει τα χαρακτηριστικά «μαζικής κατήχησης» σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές προεκλογικές δεσμεύσεις της ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα. Είναι αρκετά απαιτητική υπόθεση η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που απ τη μια να προβάλλει την αντίληψη ότι «δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση παρά η εφαρμογή των μνημονιακών δεσμεύσεων» (ΤΙΝΑ) και από την άλλη ότι είναι δυνατόν, μέχρι να διαμορφωθούν οι απαραίτητοι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ, να διεκδικούν και να υπερασπίζονται, «με νύχια και με δόντια», επιλεγμένες «κόκκινες γραμμές»-αναχώματα της «Αριστεράς». Κι αυτό, δε μπορεί, βέβαια, να επιτευχθεί χωρίς τη συστράτευση του λαού.

ΑΠΟΥΣΙΑΖΕΙ Η ΚΡΙΣΗ

Όποιος παρακολουθεί ή συμμετέχει στο διάλογο που γίνεται αυτόν τον καιρό έχει την αίσθηση ότι ζει σε κοινωνικό κενό ή ότι έχει αποδράσει από τη χώρα. Μέσα στην ανείπωτη βία και τον ανεμοστρόβιλο των διαδοχικών μνημονίων, με τις πολύ δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στην εκπαίδευση, έχουμε έναν ακόμη «διάλογο» για την εκπαίδευση. Μόνο που από ο τι φαίνεται απουσιάζει από την ατζέντα του διαλόγου η σχέση της κρίσης με την εκπαίδευση και τα προβλήματα που αυτή η σχέση έχει προκαλέσει.

Η κρίση αξιοποιείται στο πλαίσιο «διαπραγμάτευσης με τον ΟΟΣΑ που έχει αποδεχθεί ότι χρειάζεται να συνταχθεί νέα Έκθεση για την εκπαίδευση», που να παίρνει υπόψη τις επιπτώσεις της κρίσης. Ο Υπουργός δεν κρύβει λόγια: «Οι συζητήσεις με τους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ κατέληξαν στην από μέρους τους αποδοχή του γεγονότος ότι η οικονομική κρίση έχει τόσο επηρεάσει την κατάσταση στην εκπαίδευση, που τα δεδομένα έχουν ανατραπεί. Η έκθεση του 2011 που αναφερόταν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα προ κρίσης, δεν μπορεί να αξιολογηθεί με γραμμικό τρόπο. Θα εργαστούμε για μια νέα έκθεση. Και έχουμε συμφωνήσει ότι η εκπόνηση αυτής της έκθεσης θα ολοκληρωθεί του χρόνου τον Ιούνιο». Αυτό σημαίνει ότι αναθέτουμε τη διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος σε έναν ακραιφνή σύμβουλο του νεοφιλελευθερισμού. Περιμένουμε, λοιπόν, με μεγάλη αγωνία, τη νέα «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση μέσα στην κρίση!

Ποια κρίση;

Είκοσι περίπου χρόνια, μετά την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού, που ως γεγονός προβάλλεται από τις κυρίαρχες οικονομικές ελίτ και ως μια κατά κράτος δικαίωση και επικράτηση του καπιταλισμού σε παγκόσμια κλίμακα, ο καπιταλισμός βρίσκεται σε νέα αδιέξοδα. Μετά την κρίση του 2007, ο καπιταλισμός αντέχει με ενέσεις αστρονομικών ποσών δημόσιου χρήματος, διαλύοντας με πρωτόγνωρη μανία ο τι έχει απομείνει από τις κοινωνικές κατακτήσεις του κόσμου της εργασίας των δύο τελευταίων αιώνων.

Το κοινωνικό κράτος κλυδωνίζεται, αν δεν έχει συρρικνωθεί ανεπανόρθωτα. Αντιλαμβάνονται την κοινωνική δυσφορία και προτείνουν το ελάχιστο εγγυημένο εισόδημα ως υποκατάστατο των κοινωνικών δικαιωμάτων. Πολλές αναπτυγμένες χώρες βρέθηκαν εκτεθειμένες σε πρωτάκουστα ποσοστά ανεργίας, εξαθλίωσης, περιθωριοποίησης, κοινωνικής ανασφάλειας και πρωτοφανείς κοινωνικές ανισότητες. Τα όρια της φτώχειας και οι δείκτες ευζωίας είναι πτωτικοί. Η ανεργία, η φτώχεια και η ασιτία, κάνουν ώστε στην παρούσα φάση της καπιταλιστικής κρίσης να υπάρχουν άνθρωποι που αντιμετωπίζονται ως περιττοί, ανεπιθύμητοι, υπεράριθμοι, απόβλητοι ή και απορρίμματα, αχρείαστοι, άχρηστοι. Είναι οικονομικό βάρος γιατί χρειάζεται να τους παρασχεθεί περίθαλψη και ασφάλιση, φροντίδα, ελεημοσύνη και φιλανθρωπία. Είναι οι άνεργοι, οι μετανάστες, οι πρόσφυγες . Α! και οι συνταξιούχοι! Θα ακούσατε τον κρατικοδίαιτο και παχυλά αμειβόμενο Διευθυντή της Τραπέζης της Ελλάδος που στη Βουλή των Ελλήνων πρόσφατα, ενόψει της ασφαλιστικής κρίσης, δήλωσε πως «υπερπροστατεύουμε την τρίτη ηλικία σε βάρος των νεότερων γενεών»!!! 

Η καπιταλιστική κρίση, που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, έχει ανοίξει το χορό δυσεπίλυτων αντιφάσεων. Σε παγκόσμια κλίμακα καταγράφεται μια ραγδαία αναδιανομή του πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Οι κατακτήσεις των εργαζομένων ανακαλούνται και η φτώχεια μοιάζει κοινότοπη, αναπόφευκτη, δομική. Μοιάζει να είναι πολύ οικεία. Η εξαθλίωση φυσικοποιείται ως αυτονόητη εξέλιξη. Η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει τις δραματικές επιπτώσεις από τη διαχείριση ενός μη βιώσιμου χρέους.

Ο νεοφιλελευθερισμός μπήκε στη λογική του χρέους ήδη από το «σοκ του 1979», με τη δημιουργία τεράστιων δημόσιων χρεών και τη συνακόλουθη αναδιοργάνωση των χρηματοπιστωτικών αγορών. Στη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, συντελέστηκε η βαθμιαία αντικατάσταση του μισθού από την πίστωση: η στασιμότητα των μισθών μετριάστηκε με τις πιστωτικές κάρτες. Το όνειρο της πρώτης κατοικίας πήρε σάρκα και οστά με τη συνδρομή στεγαστικών δανείων. Η δωρεάν εκπαίδευση έφερε στο προσκήνιο τα φοιτητικά δάνεια. Όλες οι νεοφιλελεύθερες αυτές επινοήσεις δημιούργησαν χρέη.

Η Τεχνολογία Διακυβέρνησης μέσω του Χρέους και ο Διάλογος

Στο πλαίσιο αυτών των διεργασιών αξιοποιείται ως πολιτικό εργαλείο η εξουσιαστική σχέση πίστωσης-χρέους/πιστωτή-δανειστή. Να σταθούμε λίγο στην κρίση χρέους. Δε θα μιλήσω ως οικονομολόγος που δεν είμαι. Θα εστιάσω στο χρέος ως πολιτικό εργαλείο χειραγώγησης, αντλώντας από την πολύ διαφωτιστική και αποκαλυπτική ανάλυση του Μ. Lazzarato για τον «Χρεωμένο Άνθρωπο( Lazzarato, M., 2014).

Η εκτίναξη του χρέους που αποκαλύφθηκε το 2008 όσο και η αποπληρωμή του χρέους επιτελεί δηλαδή τρεις λειτουργίες:

1. νομιμοποιεί την ανάκτησή του μέσω των πολιτικών λιτότητας, τη δραστική μείωση του κράτους πρόνοιας και τις κοινωνικές δαπάνες που απέσπασαν οι εργαζόμενοι από την καπιταλιστική συσσώρευση με τους κοινωνικούς τους αγώνες.

2. δικαιολογεί την ένταση των ιδιωτικοποιήσεων των υπηρεσιών του κράτους πρόνοιας πράγμα που σημαίνει τη μετατροπή τους σε πεδίο συσσώρευσης και κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η ιδιωτικοποίηση των μηχανισμών κοινωνικής ασφάλισης, η εξατομίκευση της κοινωνικής πολιτικής και η μετατροπή της κοινωνικής προστασίας σε επιχείρηση αποτελούν τα θεμέλια της οικονομίας του χρέους.

3. Το χρέος λειτουργεί ως μηχανισμός παραγωγής και ‘διακυβέρνησης’ συλλογικών και ατομικών υποκειμένων». Τα άτομα υπόκεινται σε μια συνεχή επιτήρηση με διάφορες τεχνικές. Η υποταγή δεν επιβάλλεται με τη φυσική βία αλλά επιτυγχάνεται με την εμφύτευση κωδίκων ελέγχου δια των οποίων το υποκείμενο εσωτερικεύει την υποταγή του σε κοινωνικές πειθαρχίες και αναλαμβάνει την αυτοπειθάρχησή του. Τα άτομα αυτοδιαχειρίζονται την υποταγή τους στις επιταγές της καπιταλιστικής αγοράς. Πρόκειται για την ανάδειξη μιας κοινωνίας της επιτήρησης και του ελέγχου. Παραδειγματική επαλήθευση αυτών στη μνημονιακή Ελλάδα είναι αυτό που αναφέρεται «ειλωτεία χρέους».

Αυτό το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Έχουμε αναφερθεί πολύ συνοπτικά στον τρόπο με τον οποίο η χώρα βρέθηκε στον εφιάλτη του χρέους, στην περίοδο 2005-2010. Με βάση το δεδομένο ότι το χρέος εκτινάχτηκε σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει βάλει το χρέος, είμαστε εκτεθειμένοι σε διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις. Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.

Οι θυσίες, η λιτότητα και η κατασκευή της υποκειμενικότητας του οφειλέτη θα κρατήσουν χρόνια. Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο έρχεται και θα έρχεται στον κόσμο με χρέη στην πλάτη. Με τη γέννηση κληροδοτείται στα νεογέννητα το χρέος των προηγούμενων γενεών. Έτσι, τα νεογέννητα εντάσσονται σε μια δια βίου σχέση εξουσίας πιστωτή-οφειλέτη! Μάλιστα, μια ενδεχόμενη αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές.

Με υπερεθνικό σύμβουλο τον ΟΟΣΑ και το PISA, εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετέχουν σε ένα project νέων τεχνικών διακυβέρνησης που στηρίζονται στη σχέση εξουσίας πιστωτών-δανειστή-αξιολογητών συμβούλων, όπου ο εκβιασμός και οι απειλές υποκαθιστούν κάθε αρχή δημοκρατίας. Στα σχολεία εργάζονται χρεωμένοι εκπαιδευτικοί, χρεωμένοι μαθητές και μαθήτριες, με χρεωμένους τους γονείς τους, μπλεγμένοι στα δίχτυα της εξουσίας του χρέους και της υποχρέωσης για αποπληρωμή. Το χρέος μας έχει κάνει χρεωμένους πολίτες. Ως χρεωμένοι πολίτες γινόμαστε πιο ευάλωτοι όταν καλούμαστε να αποδεχτούμε ως αδήριτη ανάγκη ώστε η εκπαίδευση να λειτουργήσει ως φιλέτο κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά-σιγά σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητά της κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Από το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς εκπαίδευσης στην επαγγελματική εκπαίδευση δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση!

Το χρέος συγκροτεί την υποκειμενικότητα του χρεωμένου. Στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η υπόσχεση εξόφλησης του χρέους δεσμεύει και το μέλλον. Έτσι, προκύπτει η παράταση(Παρατεταμένη) και μακροχρόνια διάρκεια της κρίσης και η σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, με εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη.

Το υποκείμενο γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά που καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Σκέφτομαι τους εκπαιδευτικούς που συγκεντρώνουν τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση. Είναι επιχειρηματίες του εαυτού τους. Έχω υπόψη μου διευθυντή Δημοτικού σχολείου, διδάκτορα Τμήματος Νηπιαγωγών. Μετά την απόκτηση του διδακτορικού έχει εγγραφεί για την απόκτηση του προπτυχιακού τίτλου του νηπιαγωγού. Δεν είναι ανάγκη βέβαια να φτιάξει κανείς τη δική του μικρή ατομική επιχείρηση για να γίνει επιχειρηματίας του εαυτού του. Είναι αρκετό να συμπεριφέρεται ως εάν να ήταν τέτοιος, να υιοθετεί τη λογική του, τις διαθέσεις του, τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους.

Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους. Μάλιστα, για να ξεπεραστούν κοινωνικές διαμαρτυρίες για τα μέτρα που έχουν επιβληθεί, χρησιμοποιείται ως άλλοθι η «κατάστασης έκτακτης ανάγκης», ως εάν πρόκειται για φυσικές καταστροφές ή σφοδρές συγκρούσεις. Οι πολιτικές που απορρέουν από τα μνημόνια συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.

Σε συνδυασμό έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά συντελούν ώστε να αυξάνεται η εργασία των εργαζομένων που αποσπάται ως απλήρωτη, και να επιτυγχάνεται εξοικονόμηση πόρων. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους, με δραστική υποχώρηση της πολιτικής και με δομικό έλλειμμα πολιτικών εξουσιών. Είναι, λες και βρισκόμαστε σε διαδικασία «πλήρους συστημικής μοιρολατρίας», με τη συνδρομή εξωπολιτικών δυνάμεων της καπιταλιστικής αγοράς.

Να βάλουμε την κρίση στην ατζέντα του δικού μας διαλόγου:

Στο ελληνικό σχολείο διδάσκουν χρεωμένοι δάσκαλοι, με χρεωμένους μαθητές χρεωμένων γονέων 

Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε την εκδοχή ότι τόσο ο διάλογος όσο και η τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους λειτουργούν συμπληρωματικά σε μια διαδικασία διαπαιδαγώγησης του χρεωμένου πολίτη. Η δυνατότητα που έχουμε για να μη συμβεί κάτι τέτοιο είναι να βάλουμε ως μοναδικό θέμα διαλόγου ευαισθητοποίησης και συνειδητοποίησης: την κρίση χρέους και την τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους στην ελληνική εκπαίδευση και στην κοινωνία.

Συνήθως, η κρίση εξωραΐζεται με την προβολή της ως ευκαιρίας για δομικές αλλαγές. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ευφημισμό. Στην παρούσα συγκυρία, στην ελληνική εκπαίδευση, είναι επείγουσα προτεραιότητα να μελετηθούν εξονυχιστικά οι επιπτώσεις από τις δραματικές αλλαγές, όπως οι παραπάνω, που έχουν συντελεστεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή. Καθένα από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω ρίχνει τις δικές του σκιές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι επείγουσα ανάγκη να ερευνηθεί π.χ. η εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών που έχουν προκληθεί από τη δραματική αλλαγή στην κοινωνική τοπογραφία των σχολείων και της αίθουσας διδασκαλίας. Είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του διδακτικού φόρτου εργασίας των δασκάλων όπως και επανεξέταση της αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων. Η επινόηση των αναπληρωτών-«νομάδων δασκάλων» καταργεί την παιδαγωγική σχέση και την αφοσίωση. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούν να εμψυχώνουν, να συμβουλεύουν, να διδάσκουν και να παιδαγωγούν. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν το προνόμιο, που είναι και τοξικό φορτίο, να συνδιαλέγονται, να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με νέους και νέες για πολλές ώρες καθημερινά και να δίνουν λύσεις σε εξόχως αντιφατικές και διλημματικές καταστάσεις.

Ο χρεωμένος άνθρωπος είναι η κατασκευή του αυταρχικού νεοφιλελευθερισμού. Η ύπαρξή του δε σοκάρει, πλέον. Απόδειξη είναι ότι έχει νομιμοποιηθεί ιδεολογικά στις συνειδήσεις μας, παρά τις αρχικές μαζικές διαμαρτυρίες στις πλατείες. Η σιωπηρή αποδοχή τού «Έτσι είναι!» έχει βάλει το χεράκι της. Δε φαίνεται να υπάρχει ορατή διέξοδος. Ζούμε το βάθεμα της κρίσης και τη συρρίκνωση της δημοκρατίας που έχει απομείνει. Ο David Harvey έχει υποστηρίξει ότι αν δεν βρεθούν εξωγήινοι προς εκμετάλλευση, η καπιταλιστική κρίση δεν γίνεται να λήξει.

Εκτιμούμε ότι το χρέος ως πολιτικό εργαλείο που ανασυγκροτεί το σύνολο των κοινωνικών μας σχέσεων θα είναι το πεδίο πάλης για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Τόσο ο διάλογος που γίνεται σε καθεστώς χρέους όσο και το ίδιο το χρέος πολιτικά ανήκουν στο ίδιο project: να μας κάνουν ευάλωτους και εύκολους ιμάντες και συμμάχους εξυπηρέτησης του χρέους, με κάθε μέσο, αλλά και με την παραπέρα ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Κι εδώ τίθεται επιτακτικά η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο παραπέρα εκδημοκρατισμός της. Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού, είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το σχολείο στο οποίο θα εργάζονται όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το καθεστώς χρέους και ιδιωτικοποιήσεων.

ΤΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ

Όπως έχουμε ισχυριστεί, πιο πάνω, βρισκόμαστε για πολλά χρόνια, τώρα, σε μια μορφή αθέατης και ανείπωτης επιτήρησης, με τα διάφορα ορόσημα, με στόχο δήθεν να καταστούμε ισότιμο μέλος μιας ΕΕ, μέσα από πολιτικές συνδρομής, επικουρικότητας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Είναι πολύ δύσκολο οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους να βγάλουν πέρα την υπόθεση της αντίστασης στα νέα μέτρα που απειλούν το δημόσιο σχολείο. Όλες οι κυρίαρχες προβολές, τις οποίες αναφέραμε, για την εξαθλίωση και τη σχέση πίστωσης-χρέωσης δεν είναι αδιάβροχες στην επαναδιαπραγμάτευση. Ακόμα κι αν δεχτούμε πως εξοικειωνόμαστε με την εξαθλίωση αυτό δε μπορεί να εξασφαλίζει τη συναίνεσή μας. Όσο η κυρίαρχη αφήγηση περί εξόδου από την κρίση συνδέεται με τη διαιώνιση της κοινωνικής εξαθλίωσης το νεοφιλελεύθερο δόγμα «Δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση/λύση» είναι ευάλωτο, φτάνει να αποτινάξουμε τα δεσμά που έχουμε κληρονομήσει και «τα πλάσματα» που μας έχουν εμφυτεύσει, για την ΕΕ, το ευρώ, το χρέος, την εργασία. Είναι αυτά τα εσωτερικευμένα συστήματα ιδεών, βεβαιοτήτων και προκαταλήψεων που όταν ξέσπασε η κρίση, δε μας επέτρεπαν να διατυπώσουμε τα ερωτήματα «Σε ποια Ευρώπη», «με ποιους εταίρους», για ποιο νόμισμα-φετίχ; Είναι αυτά που κάνουν να φαντάζουν αδιανόητα η στάση αποπληρωμής του χρέους, το Grexit και η δραχμή.

Ο Μ. Lazzarato (2014:181) είναι κατηγορηματικός: «Ο Μαρξ έλεγε ότι η κρίση καταφέρνει να βάλει στο ΄ξύλινο κεφάλι΄ των καπιταλιστών πράγματα που διαφορετικά δεν θα τα δέχονταν ποτέ. Εδώ το ΄ξύλινο κεφάλι΄ που πρέπει να τρυπήσουμε είναι εκείνο των ιθυνόντων και των διανοούμενων της συνδικαλιστικής αριστεράς, αφού το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει δια μιας όλες τους τις ψευδαισθήσεις. Το χρέος επιβάλλει, ως πεδίο μάχης, την εγκαρσιότητα σε όλους τους τομείς: εγκαρσιότητα μεταξύ κρατών και εθνικών χώρων…» Το μόρφωμα της ΕΕ προσφέρεται για αυτή την «εγκαρσιότητα», αρκεί να μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τις κατεστημένες κυρίαρχες πολιτικές του νεοφιλελευθερισμού.

Η εκπαίδευση προκαλείται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν καταργείται το κράτος πρόνοιας έχουμε έναν ακήρυκτο κοινωνικό «πόλεμο». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να την υπερασπιστούμε με τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα. Αλλιώς, τα πράγματα θα είναι «μαύρα κι άραχλα»…

Πρόσφατα, μια Κυριακή, στο Παυσίλυπο (Καρδίτσας), μετά την εκκλησία, το συνδικαλιστικό σχήμα "Κοινή Δράση" Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (!) είχε την πρωτοβουλία μιας ανάλογης εκδήλωσης.

Την εκδήλωση την ένιωσα ως μια παυσίπονη και παυσίλυπη συνάντηση μιας ανάγκης να περιορίσουμε και να μειώσουμε την ένταση του πόνου και της αβεβαιότητας για όλα αυτά που συμβαίνουν στη χώρα μας, και στην εκπαίδευση, σε καθεστώς χρεωκοπίας και προσφυγικής κρίσης. Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Πώς θα ήταν δυνατόν, άλλωστε! Υπήρχε ένα έντονο αίτημα που έμεινε αίολο: Και, τώρα, τι κάνουμε; Ξέρετε είναι εκείνο το ερώτημα που σε καιρό ακήρυκτου "κοινωνικού πολέμου" και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί «να σκεφτόμαστε τα πάντα" και με όρους πλήρους στράτευσης. Ο Μάρξ το έλεγε, να ψάχνουμε τα πάντα, και " να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει". Το νεοφιλελεύθερο δόγμα ΤΙΝΑ (:Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) με τις μοιρολατρικές πολιτικές αποφάνσεις πρέπει να ανατραπεί, με πρακτικές πλήρους συλλογικής και μαζικής στράτευσης ενάντιά του. Αλλιώς, το όραμα ενός καλύτερου κόσμου θα είναι δυσπρόσιτο.

Θα πρέπει μάλλον να ξανασκεφτούμε τους τρόπους με τους οποίους «απορούμε αμήχανοι, δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα», μπροστά στα πράγματα που συμβαίνουν γύρω μας, σε μια παρατεταμένη διάρκεια. Θα πρέπει να βρούμε τον χρόνο και τον τρόπο για να αποδεσμευτούμε από τα δεσμά της εξουσίας του χρέους και τη γοητεία των άλλων νεοφιλελεύθερων αφηγημάτων γύρω από μια Ευρωπαϊκή Ένωση των μεγάλων προσδοκιών. Στην πραγματικότητα δε θα ‘πρεπε, ίσως, να ασχολούμαστε με τίποτε άλλο, εκτός από την απαλλαγή μας από τους αυτοματισμούς και τις εσωτερικευμένες καταπραϋντικές και κίβδηλες υποσχέσεις που προέκυψαν από τη μακροχρόνια συλλογική μας έκθεση, στους νεοφιλελεύθερους πειραματισμούς του Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου.

Έχουμε, για πολλά χρόνια, εκτεθεί στις διεργασίες του ευρωπαϊκού και υπερεθνικού νεοφιλελεύθερου εργαστηρίου του άκρατου ανταγωνισμού, της εξατομίκευσης, του ατομικισμού, της απόσυρσης και της παραίτησης, της εκμετάλλευσης, της απλήρωτης εργασίας, της ανεργίας, της ευέλικτης/επισφαλούς εργασίας, της φτώχειας, της υποβάθμισης των πολίτικών υγείας και στέγασης, της λιτότητας, του χρέους/των χρεών, των ενοχών, της κατανάλωσης, της υποταγής, της υπακοής, της ανείπωτης βίας, της καταστολής, της ποινικοποίησης των κοινωνικών δικαιωμάτων, της ιδιώτευσης, της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης, της υπονόμευσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της μόρφωσης. Σε αυτό το Ευρωπαϊκό εργαστήριο, στο όνομα της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της ομοιοτροπίας, σμιλευτήκαμε και «κάναμε την εργασία επί του εαυτού» για να είμαστε προσιτοί και ευάλωτοι στην ακαταμάχητη γοητεία της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και έτοιμοι ώστε να κάνουμε θυσίες για να «κρατηθεί στη ζωή ένας άρρωστος καπιταλισμός».

Εάν στην περίπτωση της εκπαίδευσης, δεν επιτύχουμε να συγκροτήσουμε αντίπαλη ηγεμονία στο πεδίο της σχέσης σχολείου και κοινωνίας ή/και στο πεδίο άσκησης της διοίκησης και της διδασκαλίας, εκεί, δηλαδή, όπου εκδηλώνονται οι κοινωνικές ανισότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, οι κοινωνικές αντιθέσεις και οι κοινωνικές συγκρούσεις, η υπόθεση της ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα είναι ναρκοθετημένη και η κατάκτηση μιας ευρύτερης ιδεολογικής ηγεμονίας θα είναι ανοικτή σε αναδιπλώσεις, παλινδρομήσεις και ματαιώσεις.

Ως δάσκαλοι και δασκάλες των μαθητών μας, σε εποχές οικονομίας χρέους, έχουμε μια πρόσθετη ευθύνη να τους ευαισθητοποιήσουμε γύρω από αυτά που συντελούνται με την εξουσία του χρέους. Κι αυτό δεν είναι υπόθεση μιας απλής ανάλυσης όσο είναι υπόθεση προσωπικής δράσης του καθενός μας. Δεν έχει τόση σημασία τι λέμε και τι υποστηρίζουμε όσο το τι και πώς κάνουμε.

Όλα τα παραπάνω φέρνουν στο προσκήνιο, με όλες τις επιφυλάξεις της διαφορετικότητας των αντίστοιχων αναλογιών, τις συνθήκες αθλιότητας των καταπιεσμένων λαϊκών τάξεων, μιας άλλης χώρας, της Βραζιλίας, μιας άλλης εποχής, εκεί όπου ο Π Φρέιρε (1977)εμπνεύστηκε και ανέπτυξε το αφυπνιστικό και απελευθερωτικό πρόγραμμα ενός πολιτικού εναλφαβητισμού ενηλίκων. Τότε ο Φρέιρε μας είχε προτείνει το γνωστό πρόγραμμά του με τρία βασικά βήματα: α) ο ενήλικας υποστηρίζεται να σκεφτεί την κατάσταση και τη θέση του και να εντοπίσει τις αιτίες της , β) να αναλάβει και να ενταχθεί στην πάλη για την ανατροπή των συνθηκών και των όρων της καταπίεσης και εξαθλίωσής του, και γ) να αναστοχάζεται και να εμβαθύνει στην κατανόηση των δράσεων που χρειάζεται η διαρκής και συνεχής πάλη για την ανατροπή. Η αναγνώριση του καθεστώτος της καταπίεσης και της εμβάθυνσης σε αυτό είναι γνωστή ως συνειδητοποίηση μια διεργασία που συνδέεται με στρατευμένη και συνειδητή δράση. Σκέψη/στοχασμός και δράση πάνε χέρι-χέρι, όπως και η καταπίεση και η εκμετάλλευση. Η δράση είναι συνέχεια της σκέψης. Είναι αυτό που ονόμασε «προβληματίζουσα εκπαίδευση», με την έννοια της ενεργού κριτικής για τη διεκδίκηση της αξιοπρέπειας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και την απελευθέρωση από τα δεσμά που δημιουργούν οι σχέσεις εκμετάλλευσης και καταπίεσης.

Τόσο η εκδοχή της συγκυρίας στην οποία αναφέρθηκα όσο και η αναφορά στο project Φρέιρε, συνδέεται με την θεωρητική παραδοχή ότι, σε κάθε δεδομένη συγκυρία, οι αναπαραγωγικές λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μια κοινωνία συντελούνται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών που, στην πλειοψηφία τους, προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Ο Λ. Αλτουσέρ (1983), πάνω από 30 χρόνια τώρα, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών: «Ζητώ συγγνώμη», έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους! ).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος Γ. 2011). Ενδεικτικά αναφέρουμε: την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης.

Ο Α. Γράμσι (2005), εξάλλου, μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική». Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη.

Οι θέσεις αυτές του Αλτουσέρ, του Φρέιρε και του Γράμσι ακούγονται προσβλητικές/προκλητικές και προβληματίζουσες για αυτό είναι συναρπαστικές ιδέες για να εμπνέουν τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών αντιστασιακών παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει στη χώρα μας τόσο η πρωτοφανής καπιταλιστική κρίση όσο και οι πολιτικές αντιμετώπισής της που εμπερικλείουν και προοπτικές μαζικής φτωχοποίησης. Με βάση τα παραπάνω, το αμείλικτο ερώτημα στην τρέχουσα εκπαιδευτική συγκυρία είναι: Ποια θέση και ποια προτεραιότητα έχουν οι «φαραωνικής» σύλληψης υπερπαραγωγές διαλόγων για την εκπαίδευση;

Μέσα σε συνθήκες μιας ανείπωτης κρίσης, τα σχολεία, με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του έργου. Η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η κρίση και οι απειλές κατά του δημόσιου και δωρεάν σχολείου αναδεικνύει άλλες παιδαγωγικές προτεραιότητες: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ' αυτό το πεδίο χρειαζόμαστε έναν ελεύθερο και δημιουργικό δάσκαλο έτοιμο για μαθήματα και εμπειρίες αγωγής χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης στην εκπαίδευση, το βάθεμα του εκδημοκρατισμού στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάχη για την κρίση στην κοινωνία, που είναι μια μάχη ενάντια στην καπιταλιστική εκμετάλλευση και στο εκβιασμό των νέων τεχνικών άσκησης της εξουσίας μέσα από τις σχέσεις χρέους-οφειλής, πιστωτών και δανειστών.

Αν μιλούσα με την αισιοδοξία της ελπίδας, θα έλεγα πως δικαιούμαστε να ονειρευόμαστε. Ξέρετε όταν ανταλλάσσω ευχές με τους φίλους μου, βάζω κι έναν αστερίσκο που λέει: όταν τις ευχές τις εννοούμε και τα όνειρα τα στηρίζουμε με συνέπεια και πολιτική εμμονή, επιβάλλουμε την πραγμάτωσή τους και επιταχύνουμε. Όπως καταλαβαίνετε πρόκειται για μια αντίπαλη προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα εργασίας επί του εαυτού μας.

Πάντως, στους πολυάριθμους γνωστούς περιπλανώμενους νομάδες- πανεπιστημιακούς που εμπλέκονταν στους προηγούμενους κύκλους διαλόγων ή που συμμετέχουν στο τελευταίο «αριστερό» επεισόδιο διαλόγου, αλλά και σε όλους εμάς, τους δασκάλους/ες που εργάζονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καλό είναι να ακούσουμε τα λόγια του G. Labica (2014:78), “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν το μονοπάτι της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση» για ρήξη κι ανατροπή.

Βασική βιβλιογραφία

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Γκράμσι,Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή,μτφρ. Ραυτόπουλος, Δ.,Χατζηδάκη,Φ. Αθήνα:Ηριδανός.

De Queiroz, J.-M., (2000), Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.

ΚΑΝΕΠ/ΓΣΣΕ (2014), Η ταυτότητα της ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από το 2002 έως το 2014, Αθήνα

Κατσιδιανάκης, Δ.(2009), «Η απάτη των κοινοτικών κονδυλίων», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Κοντογιαννόπουλος Β. (1991) Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό Αναστολή, Gutenberg, Αθήνα

Κρεμμυδάς, Β., (2002) «Κοινωνία ευρωπαϊκού χρήματος», Εφημ . ΤΑ ΝΕΑ , 27-28 Απριλίου,.

Labica, G., (2014), Η βία; Ποια βία;, Εκτός Γραμμής, Αθήνα.

Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «O Διάλογος και οι Διαπραγματεύσεις του YΠEΠΘ με τους Eκπαιδευτικούς: Διαχείριση αντιθέσεων, προσεταιρισμός και νομιμοποίηση», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 31, σελ. 19-24.

Mαυρογιώργος, Γ. (1994). “Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Ευρωπαϊκή Διάσταση”, στου Κοντογιώργου, Β. και Ορφανίδη, Τ.(Επ. Εκδ.), O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη - Εκπαιδευτήρια “Kωστέα - Γείτονα”.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993 ), «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση .», Σύγχρονη Εκπαίδευση , 73, 13-22.

Μαυρογιώργος, Γ. (1997), «Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Σχεδιασμοί και Αναδιπλώσεις»», Εκπαίδευση και Παιδεία, Περιοδική Έκδοση του Τμήματος Παιδείας του Συνασπισμού, τ.1, σ. 26-27, Ιούνιος 1997.

Μαυρογιώργος, Γ. (2011) «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.16-17.

Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το “Αόρατο Χέρι” της Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.

Μελάς, Κ. (2009), «Η συμμετοχή της Ελλάδας στην ευρωζώνη: μια συζήτηση που παραμένει κλειστή», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μίλλιμπαντ, Ρ., (1984), Το κράτος στην καπιταλιστική κοινωνία, Πολύπτυχο, Αθήνα.

Μπελαντής, Δ.(2009) «To «βρώμικο ’89» και η κυβερνητική Αριστερά» Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μπιτσάκης, Ε. (2014), Ρήξη ή Ενσωμάτωση; Εκδόσεις ΚΨΜ, Αθήνα.

Robertson Suzan l. (2008),«O νεοφιλελευθερισμός και ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης και της εργασίας των εκπαιδευτικών». Μτφρ. Πέτρου Μενδώνη. Ανακτήθηκε στις 7.2.2015 από τη διεύθυνση http://www.e-lesxi.gr/#!robertson/c1hhg

Σταμέλος, Γ. και Βασιλόπουλος, Α.(2004), Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΣΥΝΑΣΠΙΣΜOΣ (1996), Θέσεις για την Παιδεία, Τμήμα Παιδείας, Αθήνα

ΣΥΡΙΖΑ (2015), Εκπαίδευση για Λίγους: Η Μαύρη Βίβλος της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Επιτροπή Ελέγχου του Κυβερνητικού Έργου Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ, Παιδεία και Κοινωνία, Η Αυγή,11.1.2015.

Φρέιρε, Π.(1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, μτφρ, Γ. Κρητικού, Εκδόσεις Ράππα, Αθήνα

Η «πτώση του τείχους» και η ελληνική Αριστερά, του Παναγιώτη Σωτήρη, 01.11.0, Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 24 / Νοέμβριος 2009.

ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Η μετάγγιση της «ευρωπαϊκής διάστασης» του νεοφιλελευθερισμού

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική είναι δυνατό να ανιχνευθεί στα κείμενα των διαβουλεύσεων, των διακηρύξεων, των πράξεων, των αποφάσεων και των διαφόρων άλλων κοινοτικών ντοκουμέντων. Σε συνδυασμό με αυτά, όλα αυτά τα χρόνια, έχουν εκπονηθεί και εφαρμοστεί και μια σειρά συγκεκριμένων προγραμμάτων. Είναι γνωστά τα ευρωπαϊκά προγράμματα του παρελθόντος (Erasmus, το Lingua, Comenius, κ. α.) τα οποία έχουν αναμορφωθεί με βάση τις εμπειρίες από την εφαρμογή τους. Τα βασικά οχήματα είναι «Το Erasmus+» και το Comenius. Το ΙΚΥ ως εθνικός φορέας μας πληροφορεί ότι το Erasmus πρόκειται για «το πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τη νεολαία και τον αθλητισμό, που στοχεύει στην ενίσχυση των δεξιοτήτων και της απασχολησιμότητας καθώς και στον εκσυγχρονισμό των συστημάτων εκπαίδευσης, κατάρτισης και νεολαίας, σε όλους τους τομείς της Δια Βίου Μάθησης (Ανώτατη Εκπαίδευση, Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Σχολική Εκπαίδευση, δραστηριότητες νεολαίας, κτλ). Το πρόγραμμα Erasmus+ δομείται σε 3 βασικές Δράσεις για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και τη νεολαία οι οποίες είναι: Βασική Δράση 1: Κινητικότητα των ατόμων. Βασική Δράση 2: Συνεργασία για την καινοτομία και την ανταλλαγή καλών πρακτικών. Βασική Δράση 3: Ενίσχυση σε θέματα μεταρρυθμίσεων πολιτικής». Κινούνται στους γνωστούς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς του παρελθόντος, αναζητώντας «καλές πρακτικές» στην αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα,

Τα κείμενα των σχετικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων, οδηγιών κ.α., είναι πάρα πολλά. Η ανάλυση περιεχομένου προσφέρεται ως μέθοδος ανίχνευσης των τάσεων που εγγράφονται στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το υλικό βέβαια είναι αρκετά εκτενές και στο πλαίσιο της ανάλυσης που επιχειρείται εδώ μόνο σχολιασμούς μπορούμε να κάνουμε ως μια υπόθεση εργασίας. Τα θέματα αυτά προσφέρονται για συστηματική και εξαντλητική εκπαιδευτική έρευνα.

Τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να αντιμετωπισθούν ως ιδεολογικά κείμενα που έχουν συνταχθεί σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Η «ανάγνωση» και η «αποσύνταξη» είναι πληρέστερη όταν αυτή εστιασθεί τόσο στη διαδικασία σύνταξής τους, όσο και στις κοινωνικές, πολιτικο-ιδεολογικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις που απορρέουν από τις επιλογές που εμπεριέχουν. Η άλλη «ανάγνωσή» τους διευκολύνεται γιατί τα ίδια τα κείμενα εμπεριέχουν και την κριτική τους. Τα κείμενα πολιτικής εμπεριέχουν ανακολουθίες, αντιφάσεις, αποσιωπήσεις διαστρεβλώσεις, παραλείψεις, κ.α., τις οποίες χρησιμοποιούμε ως δείκτες μιας άλλης «ανάγνωσης».

Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του κανονιστικού με το κοινωνικό. Η εστίαση στις διακηρύξεις δεν μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη σχέση ανάμεσα στις ρυθμίσεις και στην πραγματικότητα, γιατί περιορίζεται στην ανάλυση του επίσημου λόγου. Η εφαρμογή των διαφόρων προγραμμάτων προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών σχεδίων και προγραμμάτων.

Όλα τα παραπάνω, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνουν ότι από τις αποφάσεις, διαβουλεύσεις και τα σχέδια μπορούμε να περιμένουμε διακηρύξεις π.χ. για άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση. Δεν μπορούμε όμως να περιμένουμε την εξάλειψη της δομικής ανισότητας ανάμεσα σε προνομιούχα και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα επικυρώνουν, σε τελευταία ανάλυση, διακηρύξεις, προγράμματα και συμβάσεις που δρουν αντικειμενικά με όρους διαιώνισης της κυριαρχίας τους. Τα διάφορα δηλαδή προγράμματα και οι διάφορες αποφάσεις εμπεριέχουν στις ρυθμίσεις τους τη «βαθειά γραμματική» της άνισης μεταχείρισης και διάκρισης. Η αλλιώς, τα ίδια τα σχέδια και τα προγράμματα εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις διάκρισης. Η αδυναμία αποτελεσματικής εφαρμογής των αποφάσεων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι συνέπεια και των κοινωνικών αντιφάσεων που δίνουν περιεχόμενο και πραγματικό αντίκρισμα σ' αυτά.

Από το σύνολο των δράσεων που αναπτύχτηκαν θα εστιάσουμε ενδεικτικά στις συμπράξεις «σχολικών δικτύων». Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας είχε ως σταθερή επιλογή την υποδοχή του ευρωπαϊκού προγράμματος «Σωκράτης» (Erasmus, Comenius) που εγγράφει πολιτικές επιλογές για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Υπόθεσή μας είναι ότι τα δίκτυα, που αναπτύχθηκαν με κοινοτική χρηματοδότηση ή με πρωτοβουλίες κρατικών φορέων, προωθούσαν τα ιδεολογικά προτάγματα της λεγόμενης «Κοινωνία της Γνώσης», που ήταν κυρίαρχη ιδεολογία στις αρχές του 2000.

Όπως υποστηριζόταν, είχαμε περάσει από την εποχή έντασης της εργασίας σε μια εποχή έντασης της γνώσης, με την υπαγωγή της διανοητικής εργασίας, της επικοινωνίας, του εποικοδομήματος εν γένει, στη σφαίρα της παραγωγής εμπορευμάτων. Δίπλα στην εμπορευματική παραγωγή υλικών προϊόντων έχουμε και εμπορευματική παραγωγή της γνώσης. Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη στη διαδικασία της παραγωγής και αποκτάει υλική υπόσταση. Έτσι έρχεται η αγορά να καθορίζει ποια γνώση έχει προτεραιότητα και αξία. Τα ΜΜΕ και οι επιχειρήσεις ΤΠΕ δεν είναι μόνο στοιχεία του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους αλλά και τεράστιες κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που παράγουν μια ειδική μορφή εμπορευματικής πληροφορίας. Η παραγωγή, η πώληση και η χρήση της γνώσης έχει γίνει συστηματική πηγή κέρδους.

Σε αυτή την εξέλιξη, είχαν κεντρική θέση οι επιλογές για εισαγωγή των ΤΠΕ. Η χρήση των ΤΠΕ συνδέθηκε ιδιαίτερα με την προώθηση των εκπαιδευτικών δικτύων. Ο παγκόσμιος ηλεκτρονικός ιστός προσφέρεται για μια εξ αποστάσεως δικτύωση στο διαδίκτυο. Τα εκπαιδευτικά δίκτυα, ωστόσο, δε συγκροτούνται μόνο στο διαδίκτυο. Υπάρχουν και «συμβατικά» εκπαιδευτικά δίκτυα. Τότε, είχαν γίνει κάποιες ενδιαφέρουσες εφαρμογές.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο διαμορφώθηκαν ομάδες σχολείων και συγκροτούσαν αυτό που ονομάζεται Δικτυωμένες Κοινότητες Μάθησης. Ομάδες διευθυντών αναζητούσαν πηγές χρηματοδότησης για τη συγκρότηση σχολικών κοινοτήτων με σκοπό την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Με τη χρηματοδότηση που εξασφάλιζαν μπορούσαν να «αγοράζουν» τεχνογνωσία ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναπτύσσουν «καλές πρακτικές» με βασικό κριτήριο το «τι λειτουργεί αποδοτικά», ώστε να παραχθούν πρότυπα για τυποποίηση. Όπως γίνεται φανερό, πρόκειται για μια δικτύωση που διαμορφώνεται «από τα πάνω» και προσδιορίζεται από την κυρίαρχη κουλτούρα της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας. Τα όρια της συμβολής αυτών των Δικτυωμένων Σχολικών Κοινοτήτων προσδιορίζονται από μια βασική αντίφαση: την ίδια στιγμή που, στην Αγγλία, τα σχολεία είναι άκρως ανταγωνιστικά για την προσέλκυση μαθητών καλούνται σε συνεργασία και ανταλλαγή εμπειριών και ιδεών με «κοινό στόχο» την αύξηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών!

Μια άλλη μορφή δικτύωσης είναι οι διακρατικές συμπράξεις και τα διακρατικά εκπαιδευτικά Δίκτυα που προωθήθηκαν στο Κοινοτικό Πρόγραμμα Σωκράτης για την προώθηση της λεγόμενης «ευρωπαϊκής διάστασης». Η πρώτη προτεραιότητα του Comenius ήταν η σύσταση και ανάπτυξη δικτύων στα οποία να συμμετέχουν όλοι οι τύποι σχολείων και διάφορες επιχειρήσεις. Είναι σαφές ότι η ανάπτυξη των δικτύων συνιστά μια απόπειρα για προώθηση άτυπων μορφών ενδιάμεσης και μικρής κλίμακας εναρμόνισης.

Κατ’ αρχάς, μπορούμε να επισημάνουμε ότι συμπράξεις, συνεργασίες και συγχωνεύσεις παρατηρούνται και στο πεδίο της οικονομίας της αγοράς. Αυτές αναπτύσσονται στο πλαίσιο ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού. Ενδεχομένως, η συνεργασία των επιχειρήσεων στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Κοινότητας να προωθείται ως αντίβαρο για τον εξορθολογισμό του ανταγωνισμού στο εσωτερικό κοινοτικό περιβάλλον με στόχο την αύξηση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας σε παγκόσμιο επίπεδο. Φαίνεται, πάντως, ότι προωθούνται αντίστοιχες πολιτικές και στο πεδίο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η προώθηση της ιδέας των εκπαιδευτικών δικτύων δε συντελείται σε κοινωνικό κενό. Σε μια εποχή που μόνο βραχυπρόθεσμους σχεδιασμούς μπορούμε να έχουμε και όπου οι συνεχείς αλλαγές χαρακτηρίζουν τη γνωστική βάση της κοινωνίας, έχουμε ενδείξεις ότι η παιδαγωγική αξιοποιείται και επιστρατεύεται σε όλες τις δυνατές πτυχές της κοινωνικής ζωής. Ίσως εδώ έχουμε απήχηση της όλης ανάλυσης που έκανε ο Bernstein όταν μιλούσε για «Καθολικά Παιδαγωγημένη Κοινωνία». Πρόκειται για μια στρατηγική ρύθμισης και εξαγοράς της νομιμοποίησης, ώστε η αβεβαιότητα, το ρίσκο και η ανασφάλεια να γίνουν αποδεκτά ως δομικά και αναπόφευκτα στοιχεία της νέας κοινωνικής πραγματικότητας, που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα και των πολιτικών απορρύθμισης.

Ο σύγχρονος καπιταλισμός προϋποθέτει και υπαγορεύει ένα τύπο παιδαγωγικού λόγου που να αποσύρει κοινωνικές σταθερές και δεσμεύσεις. Έτσι, έχουμε διάφορες στρατηγικές που προτείνουν νέες παιδαγωγικές εφαρμογές. Πολλές απ’ αυτές συγκροτούνται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και, κυρίως, με την πρόταση της δικτύωσης.

Αν και η έννοια του δικτύου υπαινίσσεται την ισοτιμία στη συνεργασία, τις ανταλλαγές, την ανάπτυξη, στην πραγματικότητα ευνοείται η αναπαραγωγή ανισοτήτων στο εσωτερικό ενός δικτύου αλλά και μεταξύ δικτύων. Όταν διερευνά κανείς τη λειτουργία των δικτύων δεν μπορεί να παρακάμψει την ύπαρξη συγκρούσεων και ασύμμετρων σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό τους. Τα ευρωπαϊκά δίκτυα Comenius συγκροτούνται στο έδαφος των κρατικών-εθνικών δικτύων και από αυτή την άποψη είναι σημαντική η σχέση τους με τα υπάρχοντα δίκτυα. Τα δίκτυα συνήθως τυποποιούνται και οι εξουσίες που εγκαθίστανται νομιμοποιούνται και αυτές καθορίζουν με τη σειρά τους το μέτρο για το τι είναι να είσαι εταίρος.

Το πρόβλημα με τα δίκτυα είναι ότι απ’ τη μια μπορούν να αξιοποιηθούν ως μέσο προώθησης της συνοχής και απ’ την άλλη μπορούν να εξελιχθούν σε διαδικασία διαφοροποιήσεων και διακρίσεων και ανάμεσα σε φορείς και ανάμεσα σε χώρες-μέλη της Ε.Ε. Ένας τέτοιος δείκτης είναι η πυκνότητα δικτύων που υπάρχουν από χώρα σε χώρα.

Ως ενδεικτική περίπτωση μπορούμε να αναφέρουμε κάποιες εκτιμήσεις και δεδομένα από τη συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ στα Ευρωπαϊκά δίκτυα και στα Διαπανεπιστημιακά Προγράμματα Συνεργασίας. Σε σχετική έκθεση επισημαίνεται ότι παρά τη «θετική διάκριση» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ είναι σαφώς χαμηλή με ενδείξεις ανισότητας.

Οι παραπάνω ενδείξεις μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η συγκρότηση των ευρωπαϊκών σχολικών δικτύων προσδιορίζεται και από διακρατικές και από ενδοκρατικές εκπαιδευτικές ανισότητες. Απ αυτήν την άποψη η υπόθεση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι η λειτουργία και η κατανομή των δικτύων επιτείνει τις ανισότητες μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων κάθε χώρας, μεταξύ εκπαιδευτικών περιφερειών και εκπαιδευτικών συστημάτων χωρών-μελών. Οι εκπαιδευτικές μονάδες με συγκριτικά πλεονεκτήματα ευνοούνται. Η πύκνωση των δικτύων όπως και οι θεματικές ενότητες των δικτύων μπορεί να μας δώσει εξίσου ενδιαφέροντα στοιχεία.

Πέρα από τα παραπάνω, αν λάβουμε υπόψη ότι αυτές οι συμπράξεις και τα δίκτυα δεν προϋποθέτουν την ουσιαστική συμμετοχή συλλογικών φορέων (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων) και διαδικασίες συλλογικών αποφάσεων, μάλλον έχουμε και ενδείξεις υποχώρησης παρά δείκτες διεύρυνσης της δημοκρατίας. Έτσι, μπορούμε να επισημάνουμε και τη μετατόπιση, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, της άσκησης ελέγχου: με την ανάπτυξη των δικτύων συνεργασίας, η άσκηση ελέγχου μπορεί να ασκείται με συντονισμό απ’ το κάτω, με απώτερο στόχο τη «συνεργασία για τον ανταγωνισμό». Μια άλλη ενδιαφέρουσα εξέλιξη είναι τα λεγόμενα εκπαιδευτικά δίκτυα που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού. Μερικοί δε διστάζουν να μιλούν για «εκπαιδευτικές κοινότητες»! Πρόκειται, προφανώς, για ευφημισμό.

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, είχε συμπεριλάβει στους σχεδιασμούς της ανάλογα ευρωπαϊκά προγράμματα και συμμετείχε ενεργά σε αυτά.. Αυτή η επιλογή συστηματικά νομιμοποιούνταν με «ορόσημα» όπως: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη, ανταγωνισμός, κινητικότητα, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, κ.ο.κ. Με λίγα λόγια, υιοθετούσε τη ρητορική των ευρωπαϊκών οδηγιών που εξέφραζαν τον νεοφιλελευθερισμό. Πάντως, σύμφωνα με μια κυρίαρχη άποψη, η Ελλάδα έπρεπε να «προσαρμόζει το βηματισμό" της για "ιδιαίτερα υψηλούς ρυθμούς που απαιτούνται ώστε να καλύψουμε σε λογικό χρόνο την απόσταση" που μας χωρίζει από τις άλλες χώρες. H ανάπτυξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν κρινόταν σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης όσο από τη μείωση της απόστασης που "χώριζε την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή των άλλων ευρωπαϊκών χωρών". Αυτό είχε τις επιπτώσεις του στις διαδικασίες υποδοχής και πρόσληψης της ευρωπαϊκής πολιτικής. Οι διάφοροι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, προβάλλαν συστηματικά την πρόκληση της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης» και την κάλυψη της απόστασης που χωρίζει τη χώρα μας από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων χωρών.

Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθούσε τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιούσε και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές. Η εκτίμηση που κάνουμε, βέβαια, είναι ότι η επιλογή της εναρμόνισης εξαντλούνταν σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης, χωρίς να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Η ελληνική, δηλαδή, εκπαίδευση, με τους εκπαιδευτικού της και τους μαθητές της ήταν διαρκώς εκτεθειμένη στα κηρύγματα της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, χωρίς να υπάρχουν σοβαρές ενδείξεις ουσιαστικού δημοκρατικού μετασχηματισμού στην πράξη. Έτσι κι αλλιώς, υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων.

Βέβαια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε, εν τω μεταξύ, να επιδείξει κάποιες σημαντικές αλλαγές μετά τη μεταπολίτευση: επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κατάργηση εξεταστικών φραγμών, μαζικοποίηση του σχολείου, συνωστισμός υποψηφίων μπροστά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διεύρυνση της πρόσβασης, υποβάθμιση σπουδών και πτυχίου, ανεργία κ.α. σε μια δυναμική εξελίξεων που συνδέθηκε με αυτό που ονομάζεται «εκδημοκρατισμός» στην εκπαίδευση. Μια εξέλιξη που συνήθως συνδεόταν και με τη συζήτηση για την «κρίση» του σχολείου, καθώς ο εκδημοκρατισμός και το άνοιγμα του σχολείου φέρονταν να ευθύνονται για την πτώση του επιπέδου σπουδών, τη χαλάρωση, την ισοπέδωση, την λεξιπενία, τον αναλφαβητισμό, τη σχολική υπο-επίδοση κ.α. Όλες αυτές οι εκτιμήσεις αναπτύσσονταν συχνά με τόνους υστερίας και πανικού και δε βοηθούσαν στο να κατανοήσουμε τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων και να αναζητήσουμε τρόπους για την άμβλυνσή τους.

[*] Για το Αφιέρωμα του περιοδικού Εκπαιδευτική Λέσχη, Γιάννενα, 27 του Μάρτη, 2016

ΠΗΓΗ:http://www.e-lesxi.gr/

Ανάρτηση από: geromorias.blogspot.com