Περί της τυποποιημένης αξιολόγησης των μαθητών…

Της Γιώτας Ιωαννίδου*

Η αξιολόγηση (εσωτερική και εξωτερική) στην εκπαίδευση, ως διαδικασία μέτρησης επιδόσεων και κατάταξης σχολείων, εκπαιδευτικών, μαθητών, είναι από τις βασικές δεσμεύσεις της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ προς την ΕΕ και τον ΟΟΣΑ. Είναι από τις κατευθύνσεις αυτές της ΕΕ που, χρόνια τώρα, οι κυβερνήσεις της ΝΔ και του ΠΑΣΟΚ δεν μπόρεσαν να περάσουν εξαιτίας της σφοδρής αντίθεσης του εκπαιδευτικού κινήματος. Συχνό ερώτημα στους Έλληνες συνδικαλιστές, στις συναντήσεις με ξένες αντιπροσωπείες, αποτελεί η μεταφορά της εμπειρίας του πώς έγινε αυτό κατορθωτό. Καθώς η αντιπαράθεση του εκπαιδευτικού κινήματος με την εφαρμοζόμενη αξιολόγηση σε μια σειρά χώρες (π.χ. Αγγλία, ΗΠΑ) είναι από τις κύριες αιτίες αγωνιστικών κινητοποιήσεων, μιας και τα αποτελέσματά τους στην αποστέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και σε κλεισίματα σχολείων και απολύσεις εκπαιδευτικών είναι τραγικά.

Δεν είναι όμως σκοπός αυτού του άρθρου να ασχοληθεί με τις στοχεύσεις της αξιολογικής διαδικασίας και την αναγκαιότητα αποτροπής τους από το εκπαιδευτικό και εργατικό κίνημα, εν γένει. Επιδιώκουμε να εστιάσουμε στην τυποποιημένη αξιολόγηση των μαθητών, που μια πρώτη απόπειρα εφαρμογής της έγινε με τις εξετάσεις μέσω της Τράπεζας Θεμάτων στα Λύκεια, με το νόμο Αρβανιτόπουλου και επανέρχεται στη συζήτηση για το νέο Λύκειο. Η τυποποιημένη αξιολόγηση των μαθητών προβάλλεται ως η αξιολόγηση που γίνεται με τρόπο ώστε να είναι «αμερόληπτη» και τα αποτελέσματά της να μπορούν να συγκριθούν μεταξύ τους. Άρα, σύμφωνα με τους εμπνευστές της διαδικασίας, το βέλτιστο είναι η αξιολόγηση να γίνεται απόεξωτερικούς οργανισμούς (αναφορικά με τη σχολική μονάδα), τα τεστ που την αποτελούν να έχουν παρόμοια, σταθμισμένα ερωτήματα αντικειμενικού τύπου (όχι κυρίως ανάπτυξης) και να βαθμολογούνται επίσης από εξωτερικούς βαθμολογητές. Έτσι νομιμοποιείται, η μέτρηση των μαθητικών επιδόσεων –τα περίφημα «μαθησιακά αποτελέσματα»- να αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Είναι ο δρόμος που επιλέγει το κράτος και η κυβέρνηση για να νομιμοποιούν στην κοινή γνώμη ότι για όλα φταίει ο εκπαιδευτικός κι όχι η ταξικότητα του σχολείου, τα αντιεκπαιδευτικά μέτρα και ο δημοσιονομικός κόφτης της καπιταλιστικής κρίσης. Σε αυτό το άρθρο θα επικεντρώσουμε στο τι είναι η τυποποιημένη αξιολόγηση και στα αποτελέσματα που έχει επιφέρει η εφαρμογή της, εδώ και χρόνια, σε μια σειρά χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στις ΗΠΑ, που αποκαλύπτουν τον καταστροφικό της χαρακτήρα.

Αυτό, φυσικά, δε σημαίνει ότι μας ικανοποιεί το εξεταστικό πλέγμα του σημερινού σχολείου. Οι εξετάσεις, που δίνουν τώρα οι μαθητές στο ελληνικό σχολείο, μετατρέπουν τους εκπαιδευτικούς τελικά σε συμβολαιογράφους επιδόσεων σε μια εκ των προτέρων γνωστή «κούρσα αντοχής». Προς τα μέσα ιδίως της χρονιάς γνωρίζουμε εκ των προτέρων ποιο θα είναι περίπου το επίπεδο ανταπόκρισης των μαθητών μας σε αυτές (αν έχουμε τόσους, ώστε στοιχειωδώς να προλάβουμε να τους γνωρίσουμε!). Ταυτόχρονα τόσο οι υπάρχουσες συνθήκες (υλικές και περιεχομένου) όσο και τα υποστηρικτικά μέτρα για την ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης από τα αποτελέσματα των εξετάσεων λείπουν παντελώς. Οι εξετάσεις αποτελούν περισσότερο το μέσο για την εσωτερίκευση και νομιμοποίηση στα πιο φτωχά παιδιά της γνωστής, παλιάς γονικής ρήσης «δεν τα παίρνει, δάσκαλε, τα γράμματα». Ακόμη και για τις πανελλαδικές εξετάσεις, που τόσα έχουν γραφτεί για τον αντικειμενικό, αδιάφθορο και αξιοκρατικό χαρακτήρα τους, παραβλέπεται συνήθως ότι αποτελούν νομιμοποιητικό μηχανισμό μιας τεράστιας αδικίας, αφού κρίνεται κατάλληλος για να σπουδάσει π.χ. ιατρική ο μαθητής ή η μαθήτρια που συγκέντρωσε 18.500 μόρια κι όχι 18.400, ενώ κάτω από τις ερπύστριες της προετοιμασίας τους θάβονται τόσο οι μαθητές όσο και το σχολείο.

Η διαδικασία αντικατάστασης των σημερινών εξετάσεων με εξετάσεις τυποποιημένης αξιολόγησης σε συγκεκριμένα μαθήματα είναι από τα μόνιμα εργαλεία της εργαλειοθήκης του ΟΟΣΑ. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ είναι αποφασισμένη να κινηθεί σε αυτή την κατεύθυνση, όπως αναφέρεται με τον ένα ή άλλον τρόπο σε όλα τα πορίσματα του «Εθνικού Διαλόγου». Όχι μόνο στο γυμνάσιο, που ήδη έχει διαμορφώσει από φέτος το πλαίσιο εξετάσεων μικρού αριθμού μαθημάτων εντός σχολείου, αλλά και στο Λύκειο.

Το Σεπτέμβριο του 2009 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ανακοινώνει την έκθεση με τίτλο «Οι τυποποιημένες αξιολογήσεις των μαθητών στην Ευρώπη: σκοποί, οργάνωση και χρήση των αποτελεσμάτων» (IP/09/1327) που στηρίζεται στις εργασίες του δικτύου Ευρυδίκη και «δίνει μία συνολική εικόνα των ευρωπαϊκών χαρακτηριστικών και τάσεων σε σχέση με τους στόχους, τη συχνότητα και τη βαρύτητα των εθνικών διαγωνισμών που διενεργούνται κατά την περίοδο της υποχρεωτικής φοίτησης» στις χώρες της Ευρώπης. Σύμφωνα με την έκθεση, οι Ευρωπαίοι μαθητές κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής τους φοίτησης στο σχολείο, εξετάζονται σε εθνικό επίπεδο, κατά μέσο όρο τρεις φορές, ενώ σε μερικές χώρες ενδέχεται αυτό να συμβεί δέκα ή έντεκα φορές, π.χ. Δανία (έως 11), Μάλτα – Σκωτία (έως 10), Αγγλία (έως 7) και Γαλλία (έως 6). Σύμφωνα με την ανακοίνωση: «Οι εθνικοί διαγωνισμοί έχουν πολλούς στόχους: σήμερα, χρησιμεύουν συχνότερα είτε για να πιστοποιούν το επίπεδο των μαθητών, είτε για να επιτρέπουν τον έλεγχο των σχολικών μονάδων ή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του». «Συχνά οι εθνικοί διαγωνισμοί αφορούν αποκλειστικά στα δύο βασικά μαθήματα, δηλαδή τη γλώσσα διδασκαλίας και τα μαθηματικά. Οι χώρες που αξιολογούν συστηματικά μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού τους προγράμματος αποτελούν μειονότητα, εξαιρουμένων των διαγωνισμών που οδηγούν σε απολυτήριο στο τέλος του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Ορισμένες χώρες δημοσιεύουν αυτά τα αποτελέσματα.

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική επιθεώρηση της Nathalie Mons, που αποτελεί το background paper της Έκθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, [1] η τυποποιημένη αξιολόγηση έχει γίνει ένα βασικό εργαλείο της πολιτικής των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση στην Ευρώπη. Πρέπει να ειδωθεί σε συνδυασμό με τέσσερεις πρόσφατες εξελίξεις στα εκπαιδευτικά συστήματα: α) την έμφαση στην ποσοτική μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την προτεραιότητα που δίνεται στους μαθησιακούς στόχους, πέρα από τους ευρύτερους στόχους κοινωνικοποίησης, σε σύνδεση με τις απαραίτητες δεξιότητες, όπως ορίζονται στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, β) την ανάπτυξη μιας νέας κοινωνικής επίβλεψης των εκπαιδευτικών και των σχολείων από την διοίκηση της εκπαίδευσης με την ευρύτερη έννοια (τοπικές, αποκεντρωμένες αρχές περιοχών ανάλογα με τη χώρα) στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων της αποκέντρωσης και της αυτονομίας των σχολείων, γ) τη μετατόπιση της ισορροπίας δύναμης μεταξύ κεντρικών αρχών και τοπικών διαχειριστών που έχουν μεγαλύτερη αυτονομία και δ) την ανάπτυξη της λογοδοσίας των σχολείων στο ευρύ κοινό και κυρίως στους γονείς.

Σύμφωνα με την Nathalie Mons και με βάση τα εμπειρικά δεδομένα, δεν υπάρχει καθαρή συναίνεση στα οφέλη αυτών των μεταρρυθμίσεων. Η άποψη περί τυποποιημένων τεστ δεν είναι μια κοινή πεποίθηση, αλλά στηρίζεται σε συγκεκριμένες σχολές σκέψης και σε πολιτικές, οι οποίες αμφισβητούν την κρατική παρέμβαση και τονίζουν την κρίση στην κρατική εκπαίδευση αναζητώντας εργαλεία διαχείρισης και ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι μια πολιτική που βασίζεται στο «Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ» και στη σχολή σκέψης της πολιτικής της αξιολόγησης στο πεδίο της γενικής δημόσιας πολιτικής και, ιδιαίτερα για την εκπαίδευση, στα οικονομικά και στην αποτελεσματικότητα του σχολείου.

Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ (ΝΔΜ) εφαρμόζεται από τη δεκαετία του 1970 στις ΗΠΑ στη λειτουργία του δημόσιου τομέα, από την εποχή δηλαδή της κρίσης του κεϋνσιανού μοντέλου της κρατικής παρέμβασης. Το ΝΔΜ μέσα στην κρίση επινόησε κάποιες σειρές κατευθυντήριων γραμμών για μεταρρυθμίσεις στη διοίκηση, ώστε να επιφέρει βελτίωση της σχέσης κόστους – αποτελεσματικότητας, δανεισμένες από τον κόσμο των επιχειρήσεων: ποσοτικοποίηση των αποτελεσμάτων του δημόσιου τομέα (εκροές), μέτρηση των εκροών χρησιμοποιώντας αποδεδειγμένα προσαρμοσμένα εργαλεία, δημιουργία δημόσιων σωμάτων με μεγαλύτερη αυτονομία και με δράσεις λογοδοσίας στους διαχειριστές του συστήματος και διαχείριση των δημόσιων οργανισμών στη βάση των εκροών έναντι των αποκλειστικά διαδικαστικών ελέγχων των εισροών.

Στα πλαίσια αυτά η τυποποιημένη αξιολόγηση στην εκπαίδευση πρέπει να μετρά την επίδοση των μαθητών σαν δείκτη της ποιότητας των εκροών των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, να είναι σύνδεσμος ανάμεσα σε αυτούς που προσφέρουν τις υπηρεσίες (καθηγητές, σχολεία και μερικές φορές και εκπαιδευτικές αρχές) και στους διαχειριστές (συχνά σε εθνικό επίπεδο), αυτούς που ορίζουν δηλαδή τις υπηρεσίες. Επίσης, οφείλεινα είναι εργαλείο που επηρεάζει τους φορείς υλοποίησης και δίνει πληροφορίες για τις επιδόσεις τους στους ανωτέρους τους, αλλά στα πλαίσια της μεγαλύτερης λογοδοσίαςκαι στο ευρύ κοινό, δηλαδή στους ανθρώπους εκτός σχολείου, σε επιχειρήσεις και γονείς.

Ταυτόχρονα, σύμφωνα με τη Θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, η εκπαίδευση πρέπει να ειδωθεί σαν επένδυση που παράγει πρόσθετο κεφάλαιο. Ιδιαίτερα με τη ματιά των δημοσιονομικών περιορισμών, οι οικονομολόγοι δίνουν έμφαση στο να προωθούν λύσεις που θα «παράγουν με λιγότερο κόστος», δηλαδή καλύτερη εκπαίδευση με σταθερή ή χαμηλότερη χρηματοδότηση (doing better with fewer resources).

Γι’ αυτό οι οικονομολόγοι χρησιμοποιούν το μοντέλο λειτουργίας της παραγωγής δανεισμένο από τον επιχειρηματικό κόσμο, όπου οι εταιρείες πρέπει να συνδυάζουν τους συντελεστές της παραγωγής (εισροές) για να δημιουργήσουν ένα προϊόν (εκροές). Στην εκπαίδευση το μοντέλο μεταφράζεται ως εξής:  το σχολείο συνδυάζει διαφορετικές εισροές (υλικά διδασκαλίας, εκπαιδευτικούς με διαφορετικά χαρακτηριστικά, όπως χρόνια εργασίας, εμπειρία κλπ) για να παράγει εκπαίδευση που μπορεί να μετρηθεί με ποσοτικούς όρους (χρόνια σχολείου) ή ποιοτικούς (επίδοση μαθητών).  Οι οικονομολόγοι θέλουν πληροφορίες για τις εισροές του εκπαιδευτικού συστήματος και σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα δημιουργούν στατιστικά μοντέλα και ελέγχουν την αποτελεσματικότητα των δομών. Οι πληροφορίες για τις εκροές που αφορούν τους μαθητές προέρχονται από την τυποποιημένη αξιολόγηση.

Συμπερασματικά, η τυποποιημένη αξιολόγηση των μαθητών έχει ένα διπλό ζωτικό ρόλο: είναι εργαλείο διαχείρισης των εκπαιδευτικών πολιτικών, οι οποίες ενσωματώνουν τις εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις που γίνονται στην πλειοψηφία των χωρών του ΟΟΣΑ και της ΕΕ προς όφελος του κεφαλαίου, και ταυτόχρονα συσκευή μέτρησης και αξιολόγησης της πορείας αυτών των μεταρρυθμίσεων.

Η ίδια η Nathalie Mons παραδέχεται τα όρια αυτής της αντίληψης. Τη δυσκολία δηλαδή να διαχειριστείς μοντέλα στην εκπαίδευση στηριγμένα στη λειτουργία παραγωγής. Παραδέχεται ότι δε λύνεται το πρόβλημα με το να ακολουθείς συνταγές. Ορίζει την τυποποιημένη αξιολόγηση σαν εργαλείο πολλαπλών χρήσεων. Συσκευή συγκέντρωσης ποσοτικών, συγκρίσιμων πληροφοριών που στηρίζει τις πολιτικές λογοδοσίας εντός των σχολείων (τον έλεγχο των σχολείων από τις εκπαιδευτικές αρχές), αλλά και στο επίπεδο της εξωτερικής λογοδοσίας (πληροφορίες για επιδόσεις μαθητών σε σχέση με την επιλογή σχολείου). Ακόμη η τυποποιημένη αξιολόγηση είναι εργαλείο συνέργιας δραστηριοτήτων των τοπικών συμμετεχόντων και αυτών που αποφασίζουν σε αποκεντρωμένα συστήματα για την εκπαίδευση και το σχολείο, εργαλείο προσδιορισμού υποχρεωτικών περιεχομένων διδασκαλίας και φόρμα κοινωνικού ελέγχου. Επίσης, στο επίπεδο της λογοδοσίας είναι μέσο μεταφοράς της ευθύνης στα σχολεία: όσα λογοδοτούν με επαρκείς δείκτες, τους παρέχεται μεγαλύτερη αυτονομία.

Τα μοντέλα της τυπικής αξιολόγησης -κατά τη συγγραφέα- είναι κυρίως δύο κατηγοριών: της σκληρής λογοδοσίας με υψηλού διακυβεύματος τεστ (Αμερική, Αγγλία) και της ήπιας λογοδοσίας (ηπειρωτική Ευρώπη)

Στα μοντέλα της «σκληρής λογοδοσίας» τα αποτελέσματα έχουν σοβαρές συνέπειες για τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (χρηματοδότηση σχολείου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού, επανάληψη τάξης για μαθητές). Η ευθύνη της ποιότητας της εκπαίδευσης μεταφέρεται σχεδόν ολοσχερώς στις πλάτες του εκπαιδευτικού, συγκαλύπτοντας τις ευθύνες κυβέρνησης, κράτους. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στη μελέτη της N. Mons «η τυποποιημένη αξιολόγηση με κοινά πρότυπα αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς να έχουν κοινές προσδοκίες και να διδάσκουν τα ίδια σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το αν είναι μειονότητες, αν προέρχονται από μειονεκτικό οικονομικό περιβάλλον κλπ. και προωθεί την ισότητα και τη βελτίωση των επιδόσεων κι αυτών των ομάδων» (!) και συνεχίζει «η επιλογή σχολείου ως δικαίωμα των γονιών αναγκάζει τα σχολεία που μειονεκτούν να βελτιώνονται και αν δεν μπορούν, είναι καταδικασμένα να εξαλείφονται»(!).

Στα μοντέλα «ήπιας λογοδοσίας» γίνεται αναφορά σε δύο περιπτώσεις: α) Αυστρίας, Γερμανίας, Ελβετίας και β) Γαλλίας (mirror effect), όπου εντοπίζεται ότι πάλι ορίζονται στάνταρντς εκροών και γίνεται επικύρωσή τους από εξετάσεις τυποποιημένης αξιολόγησης (σε αντίθεση με τα στάρνταρντς των εισροών, δηλ. πρόγραμμα σπουδών, πρόγραμμα διδασκαλίας και μαθήματα μελέτης) και με αυτό τον τρόπο ορίζονται και οι προτεραιότητες των σχολείων, των εκπαιδευτικών, των μαθητών, του ελέγχου και της αξιολόγησης της εκπαίδευσης, αλλά και οι κυρώσεις είναι πιο «συμβολικές».

Και τα δύο μοντέλα τυποποιημένης αξιολόγησης, σύμφωνα με τη N. Mons, στηρίζονται στις παρακάτω παραδοχές:

• Τα τεστ είναι ένας ικανοποιητικός δρόμος μέτρησης της ποιότητας της διδασκαλίας και των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών.
• Η μέτρηση δεν επηρεάζεται από διαφορές στα κίνητρα των μαθητών, τις δεξιότητες γλώσσας, το κοινωνικό στάτους ή την εθνικότητα.
• Οι εκπαιδευτικοί και το προσωπικό των σχολείων αποκτούν κίνητρα από ένα σύστημα αμοιβών – ποινών και από την δυνατότητα γνωριμίας του έργου τους στους γονείς και την κοινωνία και προσπαθούν να βελτιωθούν από προσωπικές κι άλλες πηγές.
• Το εκπαιδευτικό προσωπικό βελτιώνει τις μεθόδους διδασκαλίας του.
• Τα αποτελέσματα της τυποποιημένης αξιολόγησης επιτρέπουν στο διοικητικό προσωπικό να βελτιώσει το έργο διαχείρισης της εκπαίδευσης.
• Τα σχολεία μπορούν να λογοδοτούν απευθείας για τις επιδόσεις των μαθητών.
• Οι γονείς ενημερώνονται και αν μπορούν να επιλέξουν σχολείο, αυτό αυξάνει τον υγιή ανταγωνισμό και βελτιώνει γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα.

Ωστόσο, σύμφωνα με την ίδια μελέτη, τα ευρήματα των ερευνών δεν επιβεβαιώνουν ορισμένες από τις παραδοχές, ιδίως εκείνες που αφορούν στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και των γονιών.

Στη βιβλιογραφική έρευνα για τα «πραγματικά αποτελέσματα της τυποποιημένης αξιολόγησης στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων», δεν εμφανίζεται να υπάρχει συναίνεση.  Τα περισσότερα ευρήματα προέρχονται από χώρες της Β. Αμερικής. Γι αυτό η N. Mons ξεχωρίζει σαν μελέτες περίπτωσης τις μεταρρυθμίσεις στο Τέξας και το Σικάγο.

Νωρίς τη δεκαετία του 1990 η πολιτεία του Τέξας, θεσπίζει υποχρεωτική τυποποιημένη αξιολόγηση για τους μαθητές στο τέλος του 4ου, 8ου και 10ου σχολικού έτους. Η Ακαδημία Αξιολόγησης των Δεξιοτήτων (TAAS) σχεδιάστηκε για να λογοδοτούν οι μαθητές και τα σχολεία. Τα σχολεία, ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών, κατατάχθηκαν σε κατηγορίες: «υποδειγματικά, αναγνωρίσιμα, αποδεκτά και απαράδεκτα». Αυτή η κατηγοριοποίηση συνδέθηκε με αμοιβή πρόσθετης χρηματοδότησης ή ποινές που μπορεί να φτάσουν μέχρι το κλείσιμο του σχολείου. Τα αποτελέσματα είχαν μεγάλο αντίκτυπο στην καριέρα των μαθητών, στο αν θα επαναλάβουν την τάξη ή θα συνεχίσουν για το δίπλωμα. Οι πρώτες έρευνες έδειχναν τις επιδόσεις των μαθητών να ανεβαίνουν κατά 10 ποσοστιαίες μονάδες μεταξύ του 1994 και του 2000. Ιδίως οι επιδόσεις των Αφρικανών και μαύρων μαθητών ανέβηκαν από 28% το 1994 σε 78% το 2002. Ο ενθουσιασμός, όμως, των σχεδιαστών της μεταρρύθμισης μετριάστηκε, όταν τα αποτελέσματα εξετάστηκαν χρησιμοποιώντας συγκριτικά όχι μόνο τα δεδομένα της Ακαδημίας (τοπικά τεστ), αλλά και τα σκορ στα εθνικά τεστ. Η απόκλιση ήταν μεγάλη. Γιατί στα τεστ της Ακαδημίας Αξιολόγησης υπήρχαν τόσο καλές επιδόσεις των μαθητών των σχολείων; Γιατί απλά το περιεχόμενο της διδασκαλίας των μαθημάτων αντικαταστάθηκε από τη διδασκαλία «πώς να πετύχεις στο τεστ» (teaching to the tests). Μέρος του Τεξανού μύθου ήταν και το ότι τα σχολεία εξαιρούσαν από τις εξετάσεις μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (συνηθίζεται και για τους ξένους) σε ποσοστά 8% – 11%. Ταυτόχρονα παρατηρήθηκαν αλλαγές στην συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Κατηγοριοποιούσαν τους μαθητές σε τρεις κατηγορίες: ασφαλείς περιπτώσεις – κατάλληλες για θεραπεία – απελπιστικές, και επικέντρωναν τη διδασκαλία των τεστ στη μεσαία κατηγορία.

Την άνοιξη του 1995 στο Σικάγο –την 3η μεγαλύτερη περιοχή των ΗΠΑ και με προνομιούχο σχετικά πληθυσμό, κοινωνικά και εθνικά– η Πολιτεία σταμάτησε την ελεύθερη προαγωγή των μαθητών και θέσπισε ότι όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν ένα μίνιμουμ στάνταρντ στο τεστ των βασικών δεξιοτήτων (Test of Basic Skills, ITBS), που γινόταν στο 3ο, 6ο και 8ο έτος του σχολείου, για να προχωρήσουν στην επόμενη τάξη. Όσοι έμεναν έκαναν καλοκαιρινά μαθήματα κι αν έμεναν και μετά, επαναλάμβαναν την τάξη. Στο 8ο έτος όσοι μαθητές έμεναν, τους έστελναν σε μεταβατικά κέντρα. Στα πρώτα 2 χρόνια εφαρμογής το ένα τρίτο των μαθητών σε όλες τις εξετάσεις επαναλάμβαναν την τάξη. Μετά το αρχικό σοκ υπήρχε βελτίωση (37% των μαθητών επανέλαβαν το 6ο έτος το 1995, ενώ 14% το 1999). Τα προγράμματα σπουδών «στένεψαν» για να εξυπηρετούν τις επιδόσεις στα τεστ και μειώθηκε με τον ανταγωνισμό η βοήθεια που δινόταν σε αδύνατους μαθητές.

Ας δούμε όμως την ανταπόκριση εκπαιδευτικών, μαθητών, γονιών στην τυποποιημένη αξιολόγηση. Σύμφωνα με την βιβλιογραφική έκθεση της Ν. Mons, οι εκπαιδευτικοί έχουν τάσεις αντίστασης στην κουλτούρα της ποσοτικής τυποποιημένης αξιολόγησης. Θεωρούν ότι καταλήγει σε «διδασκαλία των τεστ» και οδηγεί σε στένεμα του προγράμματος σπουδών και ακύρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γενικά οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν με την αρχή της απόδοσης βάσει προτύπων στην εκπαίδευση και αρκετά συνδικάτα, π.χ. η αμερικάνικη ομοσπονδία εκπαιδευτικών το 1992, ήταν υπέρμαχα μιας εκπαίδευσης βασισμένης σε πρότυπα, γιατί οι μαθητές δεν ήταν ανταγωνίσιμοι στην παγκόσμια οικονομία και υπήρχε μεγάλη σχολική αποτυχία, π.χ. απόσταση μεταξύ λευκών και μαύρων μαθητών. Όμως αυτή η αρχική αποδοχή των αρχών της τυποποιημένης αξιολόγησης, αλλάζει σιγά – σιγά με την εφαρμογή της. Στην Αμερική το 70% των εκπαιδευτικών λέει ότι είναι πάρα πολλά τα τεστ και στην Αγγλία κάλεσαν πρόσφατα σε μποϋκοτάζ. Στη Γαλλία τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών μιλούν κατηγορηματικά εναντίον των τεστ που ξεκίνησαν το 2009. Μόνο το 70% των σχολείων συμφώνησε να διαβιβάσουν τα αποτελέσματα των τεστ στο υπουργείο, αν και είναι υποχρεωτικά. Οι εκπαιδευτικοί στην Αγγλία αφιερώνουν το διπλάσιο χρόνο σε δραστηριότητες αξιολόγησης από ό,τι οι Σκωτσέζοι. Κάθε άνοιξη το 70% των δημοτικών κάνουν 3 ώρες την εβδομάδα «διδασκαλία των τεστ».

Στα περισσότερα σχολεία έχουν οδηγηθεί σε στένεμα του προγράμματος σπουδών.Έχει μειωθεί το εύρος των θεμάτων που διδάσκονται, όταν δεν εξετάζονται. Υπάρχει μείωση του χρόνου διδασκαλίας των κοινωνικών επιστημών, των τεχνών και του αθλητισμού. Έχει παρατηρηθεί επικέντρωση της διδασκαλίας σε βασικές ικανότητες κι όχι στην επίλυση πιο σύνθετων προβλημάτων, επικέντρωση μόνο σε μαθησιακούς στόχους κι όχι στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης, δημιουργικότητας, ανεξαρτησίας των παιδιών, αλλά και αλλαγή των παιδαγωγικών μεθόδων: για να καλυφθεί η ύλη σε μικρό χρονικό διάστημα επικρατεί η μηχανική μάθηση κι όχι η εξερευνητική.

Ταυτόχρονα, όταν τα τεστ είναι υψηλού διακυβεύματος, εμφανίζεται κατηγοριοποίηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό και απομόνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, αναπτύσσεται έντονος ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων, ιδίως όταν υπάρχει η δυνατότητα επιλογής σχολείου από το γονιό. Αυτό έχει οδηγήσει πολλούς διευθυντές σε αναζήτηση εφαρμογής μεθόδων για ενίσχυση των αποτελεσμάτων του σχολείου: π.χ. να εντάσσονται πολλοί μαθητές σε ειδικά προγράμματα, ώστε να εξαιρούνται των εξετάσεων.

Αυτές οι νέες τάσεις οδηγούν τους εκπαιδευτικούς σε χάσιμο κινήτρων κι επαγγελματισμού. Μειώνουν την ικανοποίηση από την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου και αυξάνουν το άγχος. Πολλοί εγκαταλείπουν το επάγγελμα. Το 85% των αμερικανών εκπαιδευτικών ισχυρίζεται ότι γι’ αυτό οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί φεύγουν από το σχολείο ( μελέτη των Hoffman, Assat και Paris, 2001) ή μένουν χωρίς να διδάσκουν τις τάξεις όπου υπάρχουν εξετάσεις (Tobin και Ave, 2006).

Οι Βέλγοι ερευνητές Maroy και Cattonar (2002) υποστηρίζουν ότι η αντίθεση των εκπαιδευτικών στα τυποποιημένα τεστ δεν είναι συντεχνιακή, αλλά προέρχεται από το ότι χάνουν κίνητρα και αποεπαγγελματοποιούνται – γίνονται επαγγελματική γραφειοκρατία. Οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα αναγνωρισμένο επάγγελμα που υπόκειται σε αυστηρούς περιορισμούς και κανόνες, π.χ. Αναλυτικά Προγράμματα ορίζουν την ύλη διδασκαλίας. Αλλά ταυτόχρονα έχουν και την ελευθερία να διδάξουν στην τάξη, όπως εκτιμούν, χωρίς να μπορούν να ελεγχθούν γι’ αυτό. Αυτό ακριβώς αμφισβητείται από την τυποποιημένη αξιολόγηση και χάνουν  και τον τελικό λόγο για την επίδοση των μαθητών.

Οι λίγες μελέτες για τις επιπτώσεις της τυποποιημένης αξιολόγησης στους μαθητές έχουν αμφιλεγόμενα ευρήματα για το αν αυτοί αποκτούν περισσότερα κίνητρα για μελέτη.

Στο Οχάιο το 83% των μαθητών του δημοτικού και το 45% της δ/βάθμιας εκπαίδευσης λένε ότι δουλεύουν πιο σκληρά (De Bard και Kubow, 2002), αλλά οι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι αυτό δεν φαίνεται στα αποτελέσματα των τεστ ( Joneset ai., 1999˙ Rapp, 2002˙ Yarbrough, cited in Jones, 2007). Την ίδια στιγμή οι μαθητές χάνουν την αγάπη για μάθηση ή αδιαφορούν, γιατί ενισχύονται οι εκπαιδευτικές πρακτικές που ευνοούν την απομνημόνευση παρά την ενεργοποίηση.

Υπάρχουν ευρήματα μελετών που περιγράφουν μια νέα κατάσταση: στρες, βίωση ανησυχίας και ερεθισμού, δακρύων και πόνου για τους μαθητές. Στη Σουηδία παρόλο που οι αρχές της τυποποιημένης αξιολόγησης βρίσκουν σύμφωνους τους καθηγητές, το 1/5 αυτών αναφέρει ότι οι μαθητές τους υποφέρουν από στρες σχετικά με τις εξετάσεις (National Agency for Education, 2004). Αυτή η τάση εμφανίζεται κυρίως στους πιο φτωχούς μαθητές που έχουν δυσκολίες και υφίστανται εντατική προπόνηση. Πολλές φορές η αρνητική άποψη των μαθητών για την τυποποιημένη αξιολόγηση προκύπτει κι από τον αριθμό των τεστ. Για παράδειγμα, ένας μαθητής στην Αγγλία πρέπει να γράψει 70 τεστ στη μαθητική του καριέρα.

Η άποψη των γονιών, τέλος, για την τυποποιημένη αξιολόγηση καταγράφεται σε μικρότερη έρευνα που έγινε σε λίγες χώρες. Στην αρχή της εφαρμογής της οι γονείς την υποστήριζαν περισσότερο, γιατί θεωρούσαν ότι τους έδινε περισσότερες πληροφορίες για το παιδί τους και το σχολείο. Στις ΗΠΑ, υπήρξε μια έντονη συζήτηση γύρω από την εφαρμογή των τεστ με την πολιτική του NCLB (No Child Left Behind Act). Η έρευνα των AP–AOL Learning Services (2006), που στηρίχτηκε σε συνεντεύξεις γονιών, υπογραμμίζει ότι το 80% των γονέων περίμεναν ότι τα παιδιά τους θα πετύχουν τα στάνταρντς των τεστ μαθηματικών και ανάγνωσης, σε αντίθεση με το 20% των εκπαιδευτικών. Μετά από την εφαρμογή των τεστ, οι έρευνες δείχνουν ότι οι γονείς δεν θέλουν τα σχολεία να αξιολογούνται μόνο από τις επιδόσεις των μαθητών. Πιστεύουν ότι αυτή είναι κυρίως μια διαδικασία λογοδοσίας προς τις διαχειριστικές αρχές διοίκησης των σχολείων και περιορίζει το διάλογο με την κοινωνία. Στις επιλογές τους η αξία των τεστ είναι στο τέλος της λίστας, ενώ προηγούνται η ασφάλεια των παιδιών τους, η πειθαρχία, ο σεβασμός προς τους εκπαιδευτικούς και τις εκπαιδευτικές αξίες (ινστιτούτο MrRel ΗΠΑ, Goodwin 2003).

Παραπομπή

[1] Senior Lecture in Sciences of Education at the University Pierre–Mendes, France –Grenoble 2, France / Visiting fellow at the London Institute of Education – United Kingdom), “Τheoretical and real effects of standardized assessment”, (Τα θεωρητικάκαι τα πραγματικά αποτελέσματα της τυποποιημένης αξιολόγησης), Αύγουστος 2009.

* Η Γιώτα Ιωαννίδου είναι χημικός.

ΠΗΓΗ: 23 Ιουνίου 2018, https://selidodeiktis.edu.gr/2018/06/23/…84/

Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τΜτΒ.

ΠΗΓΗ:http://www.tomtb.com

 Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com