ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ & Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η τοποθέτηση του Προέδρου Παιδαγωγικού Τμήματος του ΑΠΘ Γιώργου Γρόλλου στην εκδήλωση του συλλόγου εκπαιδευτικών Αβθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης με θέμα "Κριτική προσέγγιση στο σχολείο του 21ου αιώνα"

Η τοποθέτηση του Επίκουρου Καθηγητή Παιδαγωγικού Τμήματος του ΑΠΘ Περικλή Παυλίδη στην εκδήλωση του συλλόγου εκπαιδευτικών Αβθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης με θέμα "Κριτική προσέγγιση στο σχολείο του 21ου αιώνα"

Σχετικά με το ΠΔ 152/2013 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Του Γιώργου Γρόλλιου*

Η ιεραρχική («από τα πάνω προς τα κάτω») αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα από τα βασικά συστατικά στοιχεία των διαφόρων μειγμάτων των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών για την εκπαίδευση οι οποίες σταδιακά κυριάρχησαν διεθνώς από τη δεκαετία του 1970 και μετά. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ αναλυτικά με τα γενικά πολιτικά δόγματα του νεοφιλελευθερισμού (όπως η πολυθρύλητη «σοφία της αγοράς»). Θα περιοριστούμε σε μια απαρίθμηση ορισμένων σημαντικών συστατικών των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών στην εκπαίδευση.

Τέτοια συστατικά, τα οποία συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με την ιεραρχική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι

α) η συκοφάντηση της δημόσιας εκπαίδευσης ως σπάταλης, γραφειοκρατικής, υπεύθυνης για τη διόγκωση της ανεργίας, εξισωτικής και αναξιοκρατικής, καθώς και των εκπαιδευτικών ως ιδιοτελών και οκνηρών,

β) η «επιστροφή» (δηλαδή η έμφαση) στα λεγόμενα βασικά μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά) και σε όσα παρέχουν δεξιότητες για την αγορά εργασίας (π.χ. ηλεκτρονικοί υπολογιστές), με αποτέλεσμα την υποβάθμιση εκείνων των μαθημάτων που έχουν ανθρωπιστικό, καλλιτεχνικό και κοινωνικό περιεχόμενο,

γ) η δραστική περικοπή των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση και η προώθηση – πριμοδότηση της ιδιωτικής,

δ) η άμεση διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και η εφαρμογή των ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη διοίκησή της και

ε) η επιλογή σχολείου από τους γονείς στη βάση καταλόγων επιδόσεων των σχολείων οι οποίοι συντάσσονται κυρίως με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε πανεθνικές εξετάσεις.

Η εφαρμογή τέτοιων μειγμάτων νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών εκπαιδευτικών πολιτικών έχει κυρίως αγγλοσαξονική προέλευση. Δημιούργησε μια τεράστια βιομηχανία παγκόσμιων διαστάσεων στην οποία πρωταγωνιστούν διεθνείς οργανισμοί όπως ο Ο.Ο.Σ.Α. και επιχειρήσεις (πολυεθνικές και εθνικές). Τα κέρδη για τις επιχειρήσεις είναι τεράστια, ιδιαίτερα στον τομέα της αξιολόγησης, είτε πρόκειται για αξιολογήσεις μαθητών είτε πρόκειται για αξιολογήσεις εκπαιδευτικών και θεσμών (σχολείων, πανεπιστημίων κ.α.).  Όμως, οι υποστηρικτές των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών σπανίως μιλούν για τα αποτελέσματά τους, παρ’ όλο που στο λεξιλόγιό τους η έννοια της αποτελεσματικότητας κατέχει περίοπτη θέση.

Η σιωπή αυτή δεν είναι δύσκολο να ερμηνευτεί. Πολλές μελέτες έχουν δείξει τα καταστροφικά αποτελέσματα αυτών των πολιτικών για τη μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών: πτώση του ηθικού τους, πρόωρη εγκατάλειψη του επαγγέλματος, αύξηση των ωρών εργασίας, μειώσεις μισθών, απολύσεις, επέκταση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, επιδείνωση των συνθηκών εντός των οποίων διεξάγεται η διδασκαλία. Όσο για τη μεγάλη πλειονότητα των μαθητών, τα αποτελέσματα είναι αναλόγως αρνητικά: αντιμετώπισή τους ως εμπορεύματα, εμπέδωση των άτυπων διακρίσεων εναντίον των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις από τη μεριά των διευθύνσεων για να μη βρεθούν τα σχολεία τους στην κατηγορία των αποτυχημένων που κλείνουν ή ιδιωτικοποιούνται, τυποποίηση και συντηρητικοποίηση των παιδαγωγικών πρακτικών με στόχο την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις των πανεθνικών εξετάσεων, πτώση ή στασιμότητα των μαθητικών επιδόσεων σε μακροχρόνια βάση.

Στη χώρα μας, το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013 εντάσσεται στη γενικότερη νεοφιλελεύθερης έμπνευσης κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική των σαρωτικών περικοπών των λειτουργικών δαπανών και των συγχωνεύσεων των σχολικών μονάδων, των ελάχιστων διορισμών, των διαθεσιμοτήτων και των απολύσεων, της εξάλειψης της επιμόρφωσης και της μετεκπαίδευσης, της ενοχοποίησης των εκπαιδευτικών μέσω του νέου πειθαρχικού δικαίου και της οικονομικής υποβάθμισής τους, ιδιαίτερα των νέων.

Το Προεδρικό Διάταγμα συμπληρώνει ένα σύνολο κυβερνητικών μέτρων που δεν προωθεί την αναβάθμιση της παιδείας, αλλά την υποβάθμισή της. Η ατομική ιεραρχική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, συνδεόμενη με τη μισθολογική τους εξέλιξη προσλαμβάνει ένα σαφή τιμωρητικό χαρακτήρα και εάν εφαρμοστεί θα οδηγήσει σε εκπαιδευτικούς πολλών κατηγοριών, με σημαντικό μέρος τους να κινδυνεύει άμεσα με απόλυση. Η σύνδεση της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών με τις επιδόσεις των μαθητών παραγνωρίζει κρίσιμους παράγοντες που διαμορφώνουν τις τελευταίες σε σημαντικό βαθμό, όπως η κοινωνικοοικονομική – μορφωτική προέλευση των μαθητών. Η κατάταξη των εκπαιδευτικών σε κατηγορίες με βάση μια ολιγόωρη παρακολούθηση της διδασκαλίας τους η οποία επιχειρεί να συνοψίσει το τριετές έργο τους, κάθε άλλο παρά αξιόπιστη είναι. Η κατάτμηση αυτού του έργου σε ένα πλήθος συχνά αλληλοεπικαλυπτόμενων και ασαφών κριτηρίων παραγνωρίζει την πολυπλοκότητα, τον ζωντανό και πολλές φορές απρόβλεπτο χαρακτήρα της διδασκαλίας, παρομοιάζοντάς την με μια μηχανιστική διαδικασία και με ένα μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.

Η εφαρμογή του Προεδρικού Διατάγματος δεν πρόκειται να συμβάλει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Καθιερώνει διαδικασίες ελέγχου οι οποίες θέτουν σε προτεραιότητα τη διαχείριση έναντι του δημιουργικού χαρακτήρα και της ουσίας της διδασκαλίας. Υπονομεύει τη συλλογικότητα και τη συναδελφικότητα. Προωθεί τη συγκρότηση μιας πολυδάπανης γραφειοκρατίας με υψηλό κόστος χρημάτων και χρόνου.Με την επαναφορά του παρωχημένου και καταδικασμένου στη συλλογική συνείδηση των εκπαιδευτικών επιθεωρητισμού, το Προεδρικό Διάταγμα προωθεί τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό, την άκριτη υποταγή και το φόβο, τον αυταρχισμό και την αυθαιρεσία αντί για τις αξίες της δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης και της ελευθερίας, αξίες ζωτικής σημασίας για μια δημοκρατική και ποιοτική εκπαίδευση όλων των παιδιών. Θέτει σοβαρότατα εμπόδια στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών για να λειτουργεί το σχολείο ως συνεργατική κοινότητα, η οποία αποτιμά και προγραμματίζει συλλογικά το μορφωτικό έργο της μέσα από γνήσιες διαδικασίες διαλόγου.

Η παιδεία που αποσκοπεί στην ολόπλευρη και ολοκληρωμένη σωματική, γνωστική και ηθική ανάπτυξη των παιδιών με κατεύθυνση μια κοινωνία ελευθερίας, αλληλεγγύης, δικαιοσύνης και δημοκρατίας ασφυκτιά υπό τον ζυγό των αγγλοσαξονικής προέλευσης νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών δογμάτων και των αντιγράφων των συνταγών με τις οποίες αυτά τα δόγματα εξειδικεύονται για να εφαρμοστούν. Το φθηνό σχολείο της αγοράς είναι εκείνο το σχολείο στο οποίο η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών και των μαθητών αντιμετωπίζονται ως εμπορεύματα και στερούνται δικαιωμάτων, το σχολείο όπου κυριαρχεί η ανασφάλεια, ο ασφυκτικός έλεγχος της ελευθερίας της σκέψης, ο φορμαλισμός, η αυτολογοκρισία, η αυθαιρεσία και η υποταγή στους εκάστοτε ισχυρούς. Στην έλευση αυτού του «νέου» σχολείου το οποίο προωθείται με αυταρχικό τρόπο μέσω (και) της ιεραρχικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ενός σχολείου που έχει στραμμένο το βλέμμα του σε σκοτεινές περιόδους του παρελθόντος, η συναίνεση ή η αδιαφορία των παιδαγωγών μπορεί να αποτελέσει ένα λάθος με ολέθριες συνέπειες.

* Ο Γιώργος Δ. Γρόλλιος είναι Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Γεν. Γραμματέας Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

ΠΗΓΗ: Τρί, 06/05/2014, http://www.alfavita.gr/arthron/…85#ixzz3113lU0QU

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Μια κριτική του Προεδρικού Διατάγματος.
Του Κ.Διαμαντή

Διαβάζοντας κανείς το κείμενο του Π.Δ. 152 για την «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»,[1] μπορεί σχετικά εύκολα ν’ αντιληφθεί πως πρόκειται για ένα κείμενο, το οποίο παραβιάζει αρκετά από τα στοιχεία εκείνα που διέπουν το λόγο ενός νομικού κειμένου. 

Το κείμενο αυτό δηλ. παρουσιάζει μεγάλη ασάφεια, επικαλυπτόμενες οριοθετήσεις ή διφυή κριτήρια στη σκιαγράφηση των διαφορετικών τύπων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών που υπόκεινται σε αξιολόγηση, κατάχρηση αφηρημένων εννοιών, χωρίς (αρκετές φορές) κανένα αναφερόμενο στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία, μη έγκυρη αποτύπωση διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως προς τις οποίες π.χ. οριοθετείται ο «ελλιπής» ή ο «εξαιρετικός» εκπαιδευτικός καθώς και άλλα στοιχεία, στα οποία θ’ αναφερθούμε αναλυτικά στη συνέχεια του κειμένου μας. 

Η απορία, λοιπόν, που δημιουργεί σε κάθε αμερόληπτο αναγνώστη είναι εύλογη, καθώς το κείμενο αυτό δεν εντάσσεται λ.χ. στην κατηγορία των ποιητικών κειμένων, στα οποία ορισμένα από τα προαναφερθέντα στοιχεία θα του προσέδιδαν το (θεμιτό κι αξιοπρόσεκτο) στοιχείο της «δομικής αμφισημίας».

Αντίθετα, το κείμενο του Π.Δ. επέχει θέση νόμου, αφορά και μπορεί να προσδιορίζει τον επαγγελματικό βίο, την υπηρεσιακή-μισθολογική εξέλιξη ή και την παραμονή στη θέση εργασίας τους περίπου εκατόν πενήντα χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Κι αν δεν αποδώσει κανείς την προβληματική μορφή του μόνο στην προφανή (από τα στοιχεία που το ίδιο το κείμενο μάς παρέχει) επιστημονική ανεπάρκεια των συντακτών του, οφείλει να επιχειρήσει μια στοιχειωδώς πειστική εξήγηση, σε σχέση τόσο με όσα το κείμενο αυτό λέει (περιεχόμενο) όσο και με τον τρόπο που τα λέει (μορφή). Μια τέτοια, λοιπόν, εξήγηση θα επιχειρήσουμε στο κείμενό μας, απαντώντας σε ένα διπλό κι αλληλένδετο ερώτημα.

· Γιατί παρουσιάζεται ως νομικό κείμενο ένα τέτοιο προβληματικό (γλωσσικά, επιστημονικά και πραγματολογικά) κείμενο στην παρούσα συγκυρία;

· Ποιες πολιτικές επιλογές στο χώρο της εκπαίδευσης έρχεται να υπηρετήσει η υιοθέτηση ενός τέτοιου κειμένου (από τους φορείς της σημερινής πολιτικής εξουσίας) και, άρα, ποιες επιπτώσεις μπορεί να έχει στους εκπαιδευτικούς πιθανή εφαρμογή του;

1. Τα γλωσσικά, παιδαγωγικά και άλλα στοιχεία του Π.Δ.

Κατά την κριτική προσέγγιση του Π.Δ. επιλέγουμε να εστιάσουμε σε σημεία του που αφορούν μόνο τον τρόπο αξιολόγησης που προβλέπεται σ’ αυτό για το συντριπτικά μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης κι όχι των διάφορων στελεχών της διοικητικής και εποπτικής πυραμίδας του μηχανισμού της εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί η διαδικασία της ατομικής αξιολόγησης που προβλέπει το Π.Δ. αφορά κατά κύριο λόγο αυτούς, όπως μαρτυρά και το δυσανάλογα μεγάλο μέρος του κειμένου που αφιερώνεται στην αξιολόγησή τους (7 σελίδες για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης έναντι μόλις 11 σελίδων για όλες μαζί τις κατηγορίες των στελεχών της εκπαίδευσης!).

Επίσης, θα εστιάσουμε μόνο στο σκέλος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία συμπεριλαμβάνει το παιδαγωγικό, διδακτικό, επιμορφωτικό έργο και την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,[2] περιοριζόμενοι στην ανάλυση των δυο πρώτων τομέων.

Οι προαναφερθέντες τομείς, προκειμένου να σταθμιστούν, να μετρηθούν και ν’ αποτυπωθούν στο τελικό προϊόν της αξιολόγησης, σύμφωνα με το Π.Δ., εξειδικεύονται σε πέντε γενικές κατηγορίες και σε υποκατηγορίες κριτηρίων. Οι κατηγορίες και υποκατηγορίες αυτές είναι: 

I. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον (με συντελεστή βαρύτητας 0,75), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες: α) «Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες», β) «Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη», γ) «Οργάνωση της σχολικής τάξης», II. Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας (με συντελεστή βαρύτητας 0,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», β) «Στόχοι και περιεχόμενο», γ) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», III. Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών (με συντελεστή βαρύτητας 1,25), η οποία εξειδικεύεται σε τέσσερεις υποκατηγορίες : α) «Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία», β) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», γ) «Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης», δ) «Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών», IV. Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια (με συντελεστή βαρύτητας 1,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις», β) «Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο-αξιολόγησή της», γ) «Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς», V. Επιστημονική και Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (με συντελεστή βαρύτητας 1), η οποία εξειδικεύεται σε δύο υποκατηγορίες κριτηρίων : α) «Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη» και β) «Επαγγελματική ανάπτυξη».[3]

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε κάθε κατηγορία και υποκατηγορία αποτυπώνεται σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα αξιολόγησης, η οποία ταυτόχρονα αντιστοιχεί σε εκατοντάβαθμη κλίμακα, με την εξής κατηγοριοποίηση : α) «ελλιπής» (0-30 βαθμοί), β) «επαρκής» (31-60 βαθμοί), γ) «πολύ καλός» (61-80 βαθμοί) και δ) «εξαιρετικός» (81-100 βαθμοί).[4]

Όργανα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ο σχολικός σύμβουλος για το σκέλος της εκπαιδευτικής τους αξιολόγησης και ο διευθυντής του σχολείου για τη διοικητική τους αξιολόγηση.[5]

Ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας του κάθε αξιολογούμενου εκπαιδευτικού είναι, τουλάχιστον, πολύπλοκος, όπως φαίνεται κι από το σχετικό αλγόριθμο με βάση τον οποίο αυτή υπολογίζεται. Ο εκπαιδευτικός δηλ. αφού αξιολογηθεί στο κάθε επιμέρους κριτήριο κάθε κατηγορίας, υπολογίζεται ο μέσος όρος της βαθμολογίας αυτών των κριτηρίων και έτσι προκύπτει ο γενικός βαθμός της καθεμιάς κατηγορίας. Στη συνέχεια, ο γενικός βαθμός κάθε κατηγορίας πολλαπλασιάζεται με το συντελεστή βαρύτητας αυτής και τα γινόμενα που προκύπτουν προστίθενται μεταξύ τους. Το άθροισμα των γινομένων διαιρείται με τον αριθμό 5, που είναι το άθροισμα των συντελεστών βαρύτητας όλων των κατηγοριών και έτσι προκύπτει η Τελική Βαθμολογία του κάθε αξιολογούμενου.[6]

Από τη μέχρι τώρα παρουσίαση του νέου συστήματος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνάγεται πως πρόκειται για ένα σύστημα το οποίο επιχειρεί να υποβάλλει σε έναν κατακερματισμό και τυποποίηση και σε μια πολυκατηγοριοποίηση το σύνολο της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Τόσο ο τρόπος κατάτμησης της εργασίας αυτής σε κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων, δηλ. σε ένα σύνολο παρατηρήσιμων και μετρήσιμων συμπεριφορών ή πρακτικών (στον οποίο θ’ αναφερθούμε στη συνέχεια του κειμένου μας), όσο και ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας των εκπαιδευτικών προδίδουν την υιοθέτηση μιας αμιγώς τεχνοκρατικής οπτικής της εργασίας των εκπαιδευτικών και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου. Σύμφωνα με τη λογική αυτή, το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο» μπορεί ν’ αποτυπωθεί και να μετρηθεί με «αντικειμενικό» και «έγκυρο» τρόπο σε περιγραφικές (με χαρακτηρισμούς) και βαθμολογικές κλίμακες (0-100 βαθμοί), αφού πρώτα αυτό κατατμηθεί, κατηγοριοποιηθεί και περιγραφεί σε έναν κατάλογο συμπεριφορών ή ενεργειών, που μπορούν να παρατηρηθούν από τον αξιολογητή-σχολικό σύμβουλο.

Ο νέος τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνδέεται με την στοχο-ταξινομική δομή και διάρθρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) του δημοτικού σχολείου, στο βαθμό που η υλοποίησή και του ίδιου προϋποθέτει και αξιοποιεί τις δυο θεμελιακές πλευρές της τεχνοκρατικής παιδαγωγικής ιδεολογίας που συνέχει τα προγράμματα αυτά : δηλ. τη διατύπωση «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» σε κάθε διδακτικό αντικείμενο και τη μέτρηση της επίτευξης των στόχων αυτών μέσω τρόπων αξιολόγησης, πολλοί από τους οποίους έχουν τη θεωρητική τους αφετηρία στο συμπεριφορισμό.[7]

Ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων, κατά τις προηγούμενες δεκαετίες της εφαρμογής τους, έχει δείξει στοιχεία προβληματικότητας όσον αφορά τόσο τον απλουστευτικό τρόπο προσδιορισμού των γνωστικών στόχων που τίθενται κάθε φορά όσο και τον επιφανειακό τρόπο με τον οποίον οι στόχοι αυτοί υπόκεινται σε αξιολόγηση-μέτρηση. Το γεγονός ότι η στοχο-ταξινομία (με διάφορες παραλλαγές) έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες στον τρόπο σύνταξης των αναλυτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο δεν είναι αδιάφορο με τη δυνατότητα που ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων προσφέρει για τον τεχνικό και ιδεολογικο-πολιτικό έλεγχο όλων των διαστάσεων και στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω σύστοιχων μορφών αξιολόγησης που προβλέπει.

Από την άποψη αυτή, ο νέος τρόπος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρέπει να ιδωθεί ως το καταληκτικό στάδιο μιας ενιαίας διαδικασίας, η οποία ξεκινά με την εκπόνηση των Α.Π.Σ. και τον αναλυτικό καθορισμό όλων των διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης και ολοκληρώνεται με τον ατομικό έλεγχο του τελικού αποδέκτη και φορέα της διαδικασίας αυτής, δηλ. του εκπαιδευτικού. 

Στοιχεία της εισαγωγικής τοποθέτησης που μόλις προηγήθηκε θα επιχειρήσουμε να φανούν μέσα κι από την ανάλυση του κειμένου του Π.Δ. που ακολουθεί.

Μια κειμενοκεντρική ανάγνωση, λοιπόν, του Π.Δ., σε σχέση με διάφορα στοιχεία (μορφής και περιεχομένου) που παρουσιάζει αυτό, μας δίνει την παρακάτω εικόνα.

Α. Επικαλυπτόμενα-διφυή κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι (του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής»: «εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών που προσδίδουν συνεκτικότητα στη σχολική τάξη, δηλώνει με σαφήνεια τι ελπίζει και αναμένει από τους μαθητές και ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων».

Στο ίδιο κριτήριο, λίγο μετά, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Εξαιρετικός»: «εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, έχει αναπτύξει στάσεις και ικανότητες συλλογικότητας, συντονισμού και θετικής διαχείρισης διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων».

Τι παρατηρούμε εδώ; Ότι στο χωρίο που προηγήθηκε η έννοια της «συλλογικότητας» συνοψίζει τις «σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών», που ανέφερε το πρώτο χωρίο, ενώ η φράση «ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων», στο πρώτο χωρίο, απλά υποκαταστάθηκε από τη φράση «θετική διαχείριση διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων» στο δεύτερο!

Με άλλα λόγια, οι συντάκτες του Π.Δ. κρίνουν σκόπιμο στην περιγραφική και βαθμολογική κλίμακα του «εξαιρετικού» (81-100 βαθμοί) να αναδιατυπώσουν με τη μορφή μιας περιληπτικής διατύπωσης όσα προέβλεπαν νωρίτερα ότι πρέπει να πληροί κάποιος εκπαιδευτικός, προκειμένου να κριθεί μόλις και μετά βίας επαρκής (31-60 βαθμοί)! Εδώ η σύγχυση από την πλευρά τους είναι προφανής, αφού άλλο είναι το να «είμαι επαρκής στο να κάνω πετυχημένες περιλήψεις» (για τους ίδιους) κι άλλο πράγμα το να οριοθετώ με σαφήνεια, χωρίς δηλ. επικαλύψεις και διφυή κριτήρια, διακριτές κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων.

Τέτοια προβληματικά στοιχεία απαντούν στο σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αφορούν όχι μόνο την απόλυτη ταύτιση διαφορετικών κλιμάκων αξιολόγησης εντός του ίδιου κριτηρίου (ένας εκπαιδευτικός δηλ. με βάση το ίδιο κριτήριο μπορεί να κριθεί ταυτόχρονα και «επαρκής» και «εξαιρετικός») αλλά ακόμη και το ανακάτωμα (τη σύμφυρση), φαινομενικά μόνο, διαφορετικών αξιολογικών κριτηρίων (δηλ. δυο, τύποις διακριτά, αξιολογικά κριτήρια παρουσιάζουν ταυτόσημο περιεχόμενο, αναδεικνύοντας, τελικά, τον ίδιο τύπο παιδαγωγικών πρακτικών και σχέσεων)![8] 

Ενδεικτικά, σταχυολογούμε ένα τέτοιο παράδειγμα. Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής», «εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών διαπιστώνεται απουσία σχέσεων, δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης, δεν διατυπώνονται, ούτε καν έμμεσα, προσδοκίες για τη μάθηση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών».

Και την ίδια στιγμή, σε ένα άλλο (υποτίθεται ξεχωριστό) κριτήριο, το κριτήριο β) «του παιδαγωγικού κλίματος στη σχολική τάξη», της ίδιας Κατηγορίας, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,

«εφόσον, στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών, υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές στάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι».

Στα δυο προηγούμενα παραθέματα, αν εξαιρέσει κανείς:

i) την κακότροπη φράση «διαπιστώνεται απουσία σχέσεων» (πώς μπορεί, άραγε, να διαπιστώσει κανείς την απουσία σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών σε μια σχολική τάξη και πώς, πρακτικά, μπορεί κάτι τέτοιο να υπάρξει;)

ii) την ασαφή φράση «δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης» (ποια είναι, άραγε, τα χαρακτηριστικά μιας μη συνεκτικής τάξης;)

iii) το ασύντακτο (ή ελλειπτικό) σχήμα στη φράση «και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο», απ’ την οποία λείπει το αντικείμενο του ρήματος, το οποίο μάλλον δε θα το μάθουμε ποτέ (ποιο πράγμα βιώνουν με αρνητικό τρόπο οι μαθητές;) και iv) την αντικατάσταση της λέξης «πνεύμα», στο α) κριτήριο, από τη λέξη «κλίμα», στο κριτήριο β), [9] κατά τ’ άλλα, όλο το χωρίο από το β) κριτήριο δεν είναι τίποτε άλλο από μια απόπειρα αναδιατύπωσης του χωρίου του α) κριτηρίου! Ωστόσο, αν η αντικατάσταση μιας μόνο λέξης από μια άλλη και η αναδιατύπωση του υπόλοιπου κριτηρίου με παραπλήσιες λέξεις και φράσεις μπορεί να είναι επαρκής όρος για τη συγκρότηση μιας διακριτής υποκατηγορίας αξιολόγησης, εύκολα μπορούμε ν’ αντιληφθούμε τον προβληματικό χαρακτήρα (γλωσσικό και παιδαγωγικό) διάφορων οριοθετήσεων του Π.Δ., όπως και του ίδιου του συστήματος αξιολογικής κατηγοριοποίησης που αυτό κατασκευάζει. Γιατί, όταν στο σύστημα αυτό κατηγοριοποίησης απαντούν επικαλυπτόμενα και διφυή κριτήρια αξιολογικής κατάταξης των εκπαιδευτικών τόσο στην ίδια όσο και μεταξύ διαφορετικών υποκατηγοριών (άρα, μη συγκρίσιμων μεταξύ τους), τότε είναι προφανές πως είναι προβληματικό (επιστημονικά) το ίδιο το σύστημα κατηγοριοποίησης.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιβεβαιώνονται κι από ένα ακόμη στοιχείο. Αν κάποιος κάνει μια απλή αντιπαραβολή του κειμένου του Π.Δ. με την αρχική του εκδοχή, όταν αυτό δημοσιοποιήθηκε από το υπουργείο Παιδείας ως «Σχέδιο Π.Δ.» (στα τέλη του περασμένου Γενάρη), θα διαπιστώσει πως στα δυο από τα τρία κριτήρια (τα α. και β.) της Κατηγορίας Ι στο κείμενο εκείνο υπήρχαν διαφορετικά «ταξιθετημένα» τα (κατά τ’ άλλα, «αντικειμενικά» προσδιορισμένα) περιεχόμενα των υποκατηγοριών τους! Γεγονός που δείχνει και με άλλον τρόπο τον επιστημονικά διάτρητο και, άρα, αυθαίρετο χαρακτήρα των αξιολογικών οριοθετήσεων και διακρίσεων που εισάγει το Π.Δ., σε σχέση με την παρατήρηση και μέτρηση διάφορων πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών.[10] 

Παραθέτουμε ένα ακόμη παράδειγμα αυτής της κατηγορίας προβλημάτων. Στο κριτήριο α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», της Κατηγορίας ΙΙ (Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής», εάν προβλέπει τα εξής «ολίγα» κι εντελώς «αυτονόητα» :

«λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του γενικότερου εκπαιδευτικού του έργου, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών που διδάσκει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες».

«Πολύ καλός», «εφόσον i) λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. ii) αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον συνυπολογισμό των μαθησιακών χαρακτηριστικών στη διαδικασία του προγραμματισμού ευρύτερης ενότητας μαθημάτων».

«Εξαιρετικός», «εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά τον προγραμματισμό ευρύτερης ενότητας μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη τις μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, τα γνωστικά κενά στην ύλη μαθημάτων προηγούμενων ετών, τις εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος και τις δυσκολίες της ηλικίας για την κατανόηση θεμάτων της διδακτέας ύλης, και έτσι προετοιμάζεται ανάλογα και, επιπλέον, σχεδιάζει και αναθέτει, σύμφωνα με τα διαπιστωμένα χαρακτηριστικά των μαθητών, ομαδικές εργασίες, όπου το κρίνει σκόπιμο και εφικτό».

Σ’ αυτό το κριτήριο αξιολόγησης, αν διαβάσει κανείς προσεκτικά τις πρακτικές που ορίζονται, προκειμένου ένας εκπαιδευτικός να κριθεί «επαρκής», «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός», θα παρατηρήσει πως αυτές είναι ταυτόσημες και για τις τρεις κλίμακες αξιολογικής κατάταξης. Και εδώ οι διαφοροποιήσεις που μπορεί να εντοπίσει κανείς ανάμεσα στις τρεις κλίμακες κατάταξης είναι διαφοροποιήσεις καθαρά στο επίπεδο των λεκτικών επιλογών και της έκτασης στη διατύπωση πανομοιότυπων στοιχείων. Αλλού δηλ. έχουμε αυτούσια επανάληψη των ίδιων λέξεων κι αλλού αναδιατύπωσή τους με άλλη περιεκτικότερη ή παραπλήσια λέξη!

Άλλωστε, μια αποδελτίωση και στα τρία χωρία μάς δίνει τους εξής (κοινούς) θεματικούς άξονες, όσον αφορά τις προϋποθέσεις που τίθενται για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και των τριών κλιμάκων :

- μαθησιακή ετοιμότητα, ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες (πρώτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «επαρκή»)

- κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας, ηλικία, ανάγκες μαθητών, διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα σχολικής μονάδας, μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητών (δεύτερο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «πολύ καλού»)

- μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, γνωστικά κενά στην ύλη προηγούμενων ετών, εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος, δυσκολίες ηλικίας, χαρακτηριστικά μαθητών (τρίτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «εξαιρετικού»)

Κατά συνέπεια, το μόνο διαφοροποιητικό στοιχείο του δεύτερου και τρίτου χωρίου, που οριοθετούν (υποτίθεται) τον «Πολύ καλό» και τον «Εξαιρετικό», αντίστοιχα, εκπαιδευτικό, σε σχέση με το πρώτο που ορίζει τον «Επαρκή», είναι το στοιχείο της φλυαρίας! Στοιχείο το οποίο αντιπροσωπεύει το σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αποτελεί μια σοβαρή ένδειξη της υπερπροσπάθειας που έχει καταβληθεί σ’ αυτό, προκειμένου να κατασκευαστεί ένα σύστημα κατηγοριοποιήσεων που να οδηγεί σε μεγάλο εύρος βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών. 

Β. Ασάφειες, πλατειασμοί (στοιχεία βερμπαλισμού) και θολή οριοθέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης

Το πλέον χαρακτηριστικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι οι ασαφείς διατυπώσεις και η άσκοπη χρήση συνώνυμων λέξεων και περιφράσεων, το πομπώδες ύφος (μέσα από την κατάχρηση αφηρημένων εννοιών και αποσπασματικών όρων) για την περιγραφή (κυρίως επιθυμητών) πρακτικών των υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικών.[11] Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία, πολύ συχνά, δεν παραπέμπουν σε σαφείς αξιολογικές κατηγορίες ούτε, πολύ περισσότερο, συμβάλλουν στην ανάδειξη διδακτικών πρακτικών, οι οποίες να είναι «διακριτές», και, μάλιστα, στο πλαίσιο της παρακολούθησης δύο διδασκαλιών του εκπαιδευτικού από το σχολικό σύμβουλο.

Έτσι, στο κριτήριο αξιολόγησης β) της Κατηγορίας ΙΙ, «εξαιρετικός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εάν «επιλέγει, κατά τον προγραμματισμό έτους και ευρύτερης ενότητας, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας, στόχους που προωθούν, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, τη μεταγνωστική ανάπτυξη και τις ικανότητες του κριτικού εγγραμματισμού και της αποτίμησης των πρακτικών εφαρμογής των γνώσεων, των δεξιοτήτων, της τέχνης και της τεχνολογίας».

Δυο ακόμη παραδείγματα από το κριτήριο γ) της Κατηγορίας ΙΙ :

Ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «πολύ καλός», αν, μεταξύ άλλων : «σχεδιάζει μεικτές μορφές διδασκαλίας, που χαρακτηρίζονται από την εναλλαγή άμεσης προσφοράς γνώσεων και ερεθισμάτων, συστηματικής επίδειξης δεξιοτήτων, τεχνικών, διαδικασιών και χρήσης μέσων και υλικών και επεξεργασίας δεδομένων με στοιχεία προβληματισμού».

Από την άλλη, ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «εξαιρετικός», αν : «σχεδιάζει σε ευρύτερη διδακτική ενότητα μαθημάτων πρόσφορες για την ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου μαθησιακές δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης μεταξύ μαθητών, που συμβάλλουν στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων, αξιών και ικανοτήτων κριτικού εγγραμματισμού».

Τέλος, στην Κατηγορία ΙΙΙ (Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών), στα κριτήρια β. («Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα») και γ. («Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης»), απαντούν, αντίστοιχα, οι εξής κατηγοριοποιήσεις :

«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, «εφόσον κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : εφαρμόζει με ευελιξία διδακτικές μορφές επεξεργασίας των δεδομένων και προβληματισμού που δρομολογούν διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης για την προώθηση, ποικίλων διδακτικών στόχων κατανόησης και ερμηνείας γνώσεων, εμπέδωσης δεξιοτήτων, πρακτικών και τεχνικών, καλλιέργειας αξιών και ανάπτυξης κριτικής σκέψης».

«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων, «οι μαθητές κατά τη διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης και με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενεργοποιούν νοητικές διαδικασίες για την επεξεργασία δεδομένων, ώστε, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, να κατανοήσουν σε βάθος κεντρικές έννοιες και ιδέες, να αναζητήσουν αιτιώδεις, χρονικές, λογικές, συγκριτικές, ιεραρχικές και προθετικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις, να διατυπώσουν γενικεύσεις και αρχές και να προβούν σε κρίσεις και διεπιστημονικές και διαθεματικές συσχετίσεις».

Στα προηγούμενα χωρία ο λεκτικός πληθωρισμός, μέσα από πλεοναστική χρήση λέξεων, ταυτολογικών ή συνώνυμων λεκτικών σχημάτων και παράθεση αφηρημένων εννοιών και όρων, αφαιρούν από το κείμενο την αναγκαία σαφήνεια, λογική και νοηματική συνοχή και «αποτελεσματικότητα». Ο συνδυασμός όλων των προηγούμενων στοιχείων παγιδεύει τον αποδέκτη του κειμένου σε μια παθητική αποδοχή και παραίτηση από την αναζήτηση νοήματος σε όσα υποτίθεται πως περιγράφει το κείμενο. Μ’ αυτόν τον τρόπο τον οδηγούν στην άκριτη αποδοχή ενός ακατάληπτου θεσμικού λόγου, με τη συνήθη συλλογιστική : «29 κατασκευαστές πλυντηρίων συνιστούν… Αυτοί, λογικά, θα ξέρουν!».

Ταυτόχρονα, τα στοιχεία αυτά προδίδουν, για το ίδιο το κείμενο, μη αφομοιωμένα και γι’ αυτό αντιφατικά στοιχεία θεωρητικής σκέψης, τα οποία περισσότερο αντιμετωπίζονται από τους συντάκτες του κειμένου ως «διακοσμητικά» λεκτικά σχήματα παρά ως στοιχεία ενός συγκροτημένου και ευθύβολου επιστημονικού λόγου, ο οποίος παραπέμπει και αναφέρεται σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές. 

Η χρήση αφηρημένων εννοιών και όρων, αποπλαισιωμένων από τα επιστημονικά τους συμφραζόμενα (όπως μεταγνωστική ανάπτυξη, κριτικός εγγραμματισμός, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης, διεπιστημονικές συσχετίσεις κ.ά.), μας επιτρέπει (και πάλι) να υποθέσουμε πως εντάσσεται στο πλαίσιο μιας υπερπροσπάθειας, των συντακτών του κειμένου, για την κατασκευή μιας διαφοροποιημένης δέσμης αξιολογικών κριτηρίων, με απώτερο στόχο την επίτευξη της μέγιστης δυνατής βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι έννοιες αυτές το μόνο που δημιουργούν είναι μια ασαφή, απροσδιόριστη και θολή δέσμη κριτηρίων αξιολόγησης και παρατηρήσιμων συμπεριφορών σε διαμφισβητούμενα και επικαλυπτόμενα επιμέρους πεδία και τομείς του λεγόμενου «εκπαιδευτικού έργου». 

Ένα ακόμη προβληματικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι η άσκοπη χρήση επιθέτων, τα οποία δεν έχουν καμία ιδιαίτερη προσδιοριστική λειτουργικότητα, δεν εισάγουν δηλ. κάποια διακριτά στοιχεία διαφοροποίησης και, γι’ αυτό, δε νοηματοδοτούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.

Παραθέτουμε μερικά τέτοια παραδείγματα : «δρομολογεί, με βάση τα δεδομένα της τάξης του, υψηλό [πόσο «υψηλό;», θα διερωτηθεί κάποιος] επίπεδο μαθήματος με τη διατύπωση στόχων κριτικής σκέψης για την ανάδειξη σχέσεων που προωθούν τη βαθιά κατανόηση, την ερμηνεία (…)»

«εκφράζει με λόγια και με πράξεις υψηλές αλλά ρεαλιστικές, προσδοκίες για τη μάθηση (…)»

«προσφέρει υψηλά επίπεδα ενημέρωσης και καθοδήγησης των γονέων στον ρόλο τους σε σχέση με τις σχολικές υποχρεώσεις των παιδιών τους»

Με άλλα λόγια, τα επίθετα αυτά δε συγκροτούν ουσιαστικά κριτήρια κατηγοριοποίησης. Η χρήση τους αποτελεί πρόδηλο στοιχείο μιας παλιότερης ιδεαλιστικής αντίληψης «καλολογίας», η οποία το μόνο που προσδίδει σε ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο είναι ένα ακόμη στοιχείο βερμπαλιστικής παραφωνίας.[12] 

Γ. Πραγματολογικά άτοπες διακρίσεις

Η τρίτη κατηγορία προβληματικών στοιχείων του Π.Δ. αφορά πραγματολογικά άτοπο περιεχόμενο, ως προς το οποίο σκιαγραφούνται (περισσότερο ή λιγότερο) ενδεδειγμένες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές και πρακτικές των εκπαιδευτικών, προκειμένου οι πρακτικές αυτές να μπορούν να υπαχθούν (κατόπιν παρατήρησης) σε διαφορετικές κλίμακες ποιοτικής και βαθμολογικής κατάταξης. Περιεχόμενο δηλ. το οποίο δεν αντιστοιχεί σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στις οποίες υποτίθεται πως αυτό αναφέρεται.

Τέτοιου είδους παραδείγματα απαντούν αρκετά. Για λόγους συντομίας, περιοριζόμαστε στην παράθεση τριών.

Στο κριτήριο β. («στόχοι και περιεχόμενο κατά την προετοιμασία ευρύτερης ενότητας μαθημάτων»), της Κατηγορίας ΙΙ, ο εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Επαρκή» : «εφόσον : i) σχεδιάζει και προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τακτά χρονικά διαστήματα, προβαίνοντας, στην πορεία, στις αναγκαίες προσαρμογές. ii) διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του. iii) στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών και χρησιμοποιεί συμβατικά κυρίως εκπαιδευτικά μέσα, όπως το σχολικό βιβλίο». 

Στο σημείο αυτό έχουμε να πούμε πως οποιοσδήποτε γνωρίζει στοιχειωδώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και ειδικότερα τον τρόπο λειτουργίας του δημοτικού σχολείου, ξέρει πως η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, για την κάθε τάξη, το κάθε διδακτικό αντικείμενο, την κάθε ενότητα, το κάθε ωριαίο μάθημα είναι προγραμματισμένη στις λεπτομέρειές της από το υπουργείο Παιδείας. Σε σχέση δηλ. με όλες τις διαστάσεις της : διδακτικοί στόχοι, περιεχόμενα διδασκαλίας, χρονική και άλλη μεθόδευση της διδασκαλίας, ασκήσεις-εργασίες-προβλεπόμενες δραστηριότητες αξιολόγησης του περιεχομένου της κάθε διδασκαλίας. Επίσης, είναι γνωστό ότι όλα σχεδόν τα περιεχόμενα διδασκαλίας είναι «έτοιμα», περιλαμβάνονται στα «βιβλιο-Τετράδια» του μαθητή, τα οποία, με τη σειρά τους, συνοδεύονται από τα αντίστοιχα «βιβλία δασκάλου», συγκροτώντας όλα μαζί τα λεγόμενα «διδακτικά πακέτα», κατά τον προσφιλή όρο του υπουργείου.[13]

Αν, λοιπόν, κάτι αποτελεί «κοινό μυστικό» στην ελληνική «παιδαγωγική πιάτσα», είναι πως, ό,τι έχει σχέση με το καθημερινό διδακτικό ή «εκπαιδευτικό έργο» των εκπαιδευτικών, αυτό είναι αναλυτικά προγραμματισμένο και ρυθμισμένο. Τα όρια δηλ. της διδακτικής τους αυτονομίας είναι εξαιρετικά συρρικνωμένα με τα τωρινά βιβλία, εξαιτίας ακριβώς του δεδομένου που προαναφέραμε. Κατά συνέπεια, το σχολικό βιβλίο δεν αποτελεί απλά «συμβατικό εκπαιδευτικό μέσο» (όπως αναφέρει το Π.Δ.), διότι όσα αυτό περιλαμβάνει αποτελούν (και ως τέτοιο εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς) τη λεγόμενη «διδακτέα ύλη». Με άλλα λόγια, την ύλη που πρέπει να διδαχθεί, να «παραδοθεί» στους μαθητές!

Στο βαθμό που ισχύουν οι προηγούμενες επισημάνσεις, ανακύπτει το επόμενο εύλογο ερώτημα : τότε, ο «προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου», η «διατύπωση (και, μάλιστα, «με σαφήνεια») διδακτικών στόχων» και η «προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας» με «βάση το πρόγραμμα σπουδών» από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου αυτοί να κριθούν «επαρκείς», τι ακριβώς αφορά; Μήπως, τον επανα-προγραμματισμό και την ανα-διατύπωση των ήδη προγραμματισμένων και διατυπωμένων περιεχομένων και διδακτικών στόχων;

Το περιεχόμενο του κριτηρίου, στο οποίο αναφερόμαστε, θα μπορούσε να ισχύει αν και εφόσον τα ισχύοντα Α.Π.Σ. δεν είχαν τη διάρθρωση και τη φιλοσοφία που έχουν, αλλά είχαν τη μορφή ενός Προγράμματος-Πλαισίου για το κάθε διδακτικό αντικείμενο που απευθυνόταν στον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης. Ωστόσο, τα σημερινά Α.Π.Σ. δεν έχουν μια τέτοια λειτουργία, όπως, εξάλλου, μαρτυρά και η εκδοτική μορφή που επιλέχθηκε αυτά να έχουν. Αντίθετα, αυτά απευθύνονταν, βασικά και κύρια, στις υποψήφιες συγγραφικές ομάδες των βιβλίων, αποτελώντας έναν αναλυτικό και δεσμευτικό κατάλογο αρχών και προδιαγραφών για τη σύνταξη, από αυτούς, των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων. [14]

Με βάση όσα αναφέραμε ως εδώ, γίνεται αντιληπτό ότι το περιεχόμενο του χωρίου που παραθέσαμε νωρίτερα είναι πραγματολογικά άτοπο. Δεν αποτελεί δηλ. έγκυρο κριτήριο για αξιολόγηση ή αναφέρεται σε διαφορετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο από το υφιστάμενο!

Εξάλλου, ποιος είναι ο χαρακτήρας των Α.Π.Σ. και πόσο «συμβατικά μέσα» θεωρούνται τα σχολικά βιβλία μάς πληροφορούν οι αναφορές στο Α.Π.Σ. και στα διδακτικά βιβλία της Γλώσσας, ενός από τους συντάκτες του Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος. Οι αναφορές αυτές είναι αντιπροσωπευτικές, από την άποψη του δεσμευτικού χαρακτήρα που αποδίδεται (απ’ αυτόν) στο αναλυτικά προσδιορισμένο πλαίσιο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (που προβλέπουν κυρίως το βιβλίο μαθητή και το βιβλίο δασκάλου), σε σχέση με το περιεχόμενο, τους διδακτικούς στόχους, τη μεθοδολογία καθώς και τη γνώση που έχει περιληφθεί στα σχετικά διδακτικά βιβλία :

«(…) Η μεγαλύτερη έγνοια και μεθόδευση (ενν. του Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας) ήταν πώς να μην αιφνιδιαστούν οι δάσκαλοι, πώς να βρεθούν οι πιο ήπιοι τρόποι εφαρμογής. [Έτσι, αποφεύχθηκαν ακραίες εφαρμογές, όπως αυτοσχεδιασμός όλης της διδακτέας ύλης και διδασκαλίας από τον δάσκαλο, χρήση ντοσιέ αντί βιβλίου, μη διδασκαλίας μορφοσύνταξης κ.ά.]. (…) • Το ΑΠΣ και το Βιβλίο του δασκάλου παρέχουν το στοιχειώδες Γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο. • Παρέχεται ο διαθέσιμος για κάθε ενότητα αριθμός διδακτικών ωρών. • Παρέχεται αριθμός διδακτικών στόχων. • Παρέχονται τα μέσα : κείμενα και δραστηριότητες. Ο δάσκαλος διαχειρίζεται κατά τις συνθήκες όλα αυτά για να πετύχει τους στόχους στο μέτρο του δυνατού.(…) Τα εγχειρίδια είναι γραμμένα με τρόπο που να καθοδηγούνται αβίαστα δάσκαλος και μαθητής μέσα από τη διδασκαλία που είναι αποτυπωμένη στο Βιβλίο μαθητή. (…) Όλα τα παραπάνω προσδίδουν αυξημένη σημασία στα εγχειρίδια, εφόσον επιτελέστηκε πρωτότυπο έργο. (…) Οι εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουν ότι : • Πρόκειται για βιβλία, μελετημένα και κατασκευασμένα με τρόπο που ο κάθε δάσκαλος να μπορεί να τα χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά, χωρίς να είναι απαραίτητη κάποια θεωρητική κατάρτιση πέραν αυτών που περιέχονται στο Βιβλίο δασκάλου και κυρίως στο Βιβλίο μαθητή».[15]

Μετά απ’ όλα αυτά που έχουν προβλεφθεί στα υπάρχοντα «διδακτικά πακέτα», διερωτάται κανείς, τι απομένει, άραγε, στον εκπαιδευτικό της τάξης να σχεδιάσει και να προγραμματίσει (σε επίπεδο διδακτικών στόχων και περιεχομένου διδασκαλίας), αν όχι την πιστή εφαρμογή τους;

Επεκτείνοντας τις προηγούμενες σκέψεις, θ’ αναφέραμε τα εξής. Εάν, πράγματι, είχε επιδιωχθεί να έχουν τα Προγράμματα Σπουδών το χαρακτήρα που αναφέρει το κριτήριο του Π.Δ. που σχολιάζουμε, μιλώντας π.χ. για την περίπτωση του γλωσσικού αντικειμένου, αυτά θα μπορούσαν να περιέχουν μόνο τις κατευθυντήριες θεωρητικές αρχές (κοινωνιογλωσσολογικές-γλωσσολογικές και παιδαγωγικές) του γλωσσικού αντικειμένου και τους γενικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας ανά τάξη ή ηλικιακό επίπεδο.

Κατ’ αναλογία, στη θέση των σημερινών κλειστών «βιβλιο-Τετραδίων» του μαθητή θα είχε προβλεφθεί να υπάρχει ένα ανοιχτό θεματικό σώμα κειμένων και γλωσσικών δραστηριοτήτων, το οποίο (ως μορφή κι ως διάρθρωση) θα προσφερόταν για αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς κατά περίπτωση, επιτρέποντάς τους τον εμπλουτισμό του, την αντικατάσταση κειμένων ή δραστηριοτήτων του με άλλα επίκαιρα ή πιο κατάλληλα κείμενα για τους μαθητές τους ή και τον ανασχεδιασμό του, ακόμη. Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, θ’ απαιτούνταν άλλη θεωρητική κατάρτιση και επιμορφωτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, προκειμένου να καταστούν επιστημονικά αυτοδύναμοι, ώστε να είναι σε θέση να παράξουν οι ίδιοι γλωσσικό διδακτικό υλικό.

Βασικά όμως και κύρια θ’ απαιτούνταν άλλο πολιτικό πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης, δηλ. πολιτική βούληση για άμβλυνση του υφιστάμενου ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, αντίστοιχα, διεύρυνση των ορίων παιδαγωγικής και διδακτικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών.

Ένα τέτοιο, βέβαια, σκεπτικό έχει απορριφθεί (σε «θεωρητικό» επίπεδο) πολύ πριν την εκπόνηση των σημερινών Α.Π.Σ., στο όνομα της διαφύλαξης της «παράδοσης» και της αποφυγής «κάθε επαναστατικότητας στην παιδαγωγική».[16]

Επί της ουσίας όμως έχει απορριφθεί, επειδή ένα τέτοιο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και διδασκαλίας θα ερχόταν σε ρήξη με τον (επιδιωκόμενο) κλειστό, τυποποιημένο και ιδεολογικά ελεγχόμενο τύπο εκπαιδευτικής διαδικασίας που προβλέπουν τα σημερινά Α.Π.Σ. και τα αντίστοιχα «διδακτικά πακέτα».[17] 

Το περιεχόμενο όμως του κριτηρίου που σχολιάσαμε νωρίτερα, ως προς το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός «επαρκής», είναι άτοπο και αντιφατικό και από μια ακόμη άποψη. Αν υποτεθεί πως ένας εκπαιδευτικός τοποθετείται στην κλίμακα του «επαρκή» (30-60 βαθμοί), όταν απλώς αρκείται στην εφαρμογή, στη διδακτική του πράξη, των διδακτικών βιβλίων και μόνο, σημαίνει πως αναγνωρίζουμε ότι τα βιβλία παρουσιάζουν προβληματικά στοιχεία, τα οποία χρήζουν αναθεώρησης ή και αντικατάστασης, από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Σημαίνει δηλ. πως τα βιβλία αυτά έχουν νωρίτερα αξιολογηθεί και κριθεί, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, αρνητικά.

Όποιος, βέβαια, παρακολουθεί στοιχειωδώς τα εκπαιδευτικά πεπραγμένα της χώρας μας, δικαιούται να γελά, γνωρίζοντας ακριβώς το αντίθετο. Ότι δηλ. (σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας) το «διδακτικό υλικό» του δημοτικού σχολείου έχει «επιστημονικά» αξιολογηθεί και συγκεντρώνει όλα εκείνα τα «ποιοτικά standards» που απαιτούν τα «σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα». Σχετική έρευνα του υπουργείου Παιδείας και του Π.Ι. έχει αποφανθεί πως οι θετικές κρίσεις μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών, (όταν αυτοί ρωτήθηκαν) για διάφορες πλευρές των σχολικών βιβλίων του δημοτικού, υπερτερούν έναντι των αρνητικών κρίσεων! Άρα, πληροφορούμαστε πως (με βάση τις κρίσεις αυτές, οι οποίες προέκυψαν μέσω ερωτηματολογίου) «τα βιβλία περιέχουν έγκυρη επιστημονική γνώση που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις της επιστήμης», «ανταποκρίνονται με το περιεχόμενό τους στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών» και, κατά συνέπεια, είναι επιστημονικά έγκυρα και παιδαγωγικά κατάλληλα![18]

Λίγο μετά, στο ίδιο κριτήριο της ίδιας Κατηγορίας, ένας εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Πολύ καλού», εφόσον, μεταξύ άλλων : «αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον καθορισμό στόχων και περιεχομένου ευρύτερης διδακτικής ενότητας μαθημάτων».

Στο χωρίο αυτό δεν μπορεί να μη σχολιάσει κανείς τη φράση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας», προκειμένου να δοθεί το δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο, στην προετοιμασία του μαθήματος, από τον «πολύ καλό» εκπαιδευτικό. Η πρόνοιά του δηλ. για τη διαφοροποίηση των στόχων και του περιεχομένου της διδασκαλίας του, με βάση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας». Μια πρόνοια, βέβαια, και στοιχείο διαφοροποίησης που στην πλειονότητα των περιπτώσεων δεν ισχύει, αφού τα όποια «κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας» δεν συμπίπτουν και, συνεπώς, δεν προσδιορίζουν τα ειδικότερα των μαθητών μιας σχολικής τάξης! Ως γνωστόν, το κοινωνικο-πολιτισμικό ή άλλο προφίλ των μαθητών ενός σχολείου δεν είναι ενιαίο και αδιαφοροποίητο, όπως ενιαίο δεν είναι και το μαθητικό δυναμικό μιας σχολικής τάξης. Τα όποια, λοιπόν, τέτοιου τύπου «δεδομένα» (εάν υποτεθεί πως υπάρχουν) δεν αποτελούν χαρακτηριστικά «εγγενή» και αναγώγιμα για κάθε ξεχωριστή ομάδα μαθητών του σχολείου!

Μια τέτοια άστοχη πρόνοια και δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο αξιολογικής κατάταξης του «πολύ καλού» εκπαιδευτικού, από τους συντάκτες του Π.Δ., έχει όμως μια ακόμη εξήγηση, κατά τη γνώμη μας.

Έχει πρόδηλα νομιμοποιητικό χαρακτήρα και στόχευση, για το ίδιο το σύστημα ατομικής αξιολόγησης που κατασκευάζεται. Προκειμένου δηλ. ν’ αποφευχθεί ο βάσιμος επιστημονικός αντίλογος σ’ αυτό, ότι διέπεται από μια παραδοσιακή αντίληψη για τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού, στον οποίο αποδίδεται ό,τι θετικό ή αρνητικό γίνεται στο σχολείο («το παν εξαρτάται από το δάσκαλο», όπως έλεγαν παλιότερα). Από τη συμπεριφορά, την ανταπόκριση, το βαθμό συμμετοχής μέχρι το τι πετυχαίνουν οι μαθητές στο μάθημα, υπεύθυνος φαίνεται να είναι ο δάσκαλος και ό,τι αυτός κάνει ή δεν κάνει! Μια τέτοια αντίληψη διαπερνά όλο το κείμενο του Π.Δ., όσο κι αν φροντίζουν οι συντάκτες του να «ξεφύγουν» επιμελώς απ’ αυτήν, καταφεύγοντας σε ένα θολό κοινωνιολογικό σχήμα σαν κι αυτό που προαναφέραμε. Άλλωστε, η παραπάνω φράση («κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας») επαναλαμβάνεται έντεκα (11) φορές στο κείμενο του Π.Δ. με τον ίδιο άστοχο τρόπο κάθε φορά, όπως αναφέραμε νωρίτερα. Πρόδηλο στοιχείο κι αυτό μιας φράσης-έννοιας, κενής περιεχομένου, η οποία χρησιμοποιείται, τελικά, σαν μια έννοια-πασπαρτού που «κολλάει» σε όλα τα συμφραζόμενα και τις περιπτώσεις!

Το γεγονός ότι δεν αναγνωρίζονται οι κοινωνικοί προκαθορισμοί του εκπαιδευτικού έργου φαίνεται σε διάφορα σημεία του Π.Δ. Αντιγράφουμε ορισμένα από αυτά : «πολύ καλός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, «εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου» (Κατηγορία Ι, κριτήριο γ.). 

«εφόσον ανάλογα με τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, την ηλικία και τα δεδομένα της τάξης του (…) κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές στο σύνολό τους» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο α.).

«επαρκής» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων : «παρακινεί και προσπαθεί να εμπλέξει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές με ποικίλες αλληλοσχετιζόμενες και μη ερωτήσεις και τους ανατροφοδοτεί αναλόγως» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο β.)

Στα τρία προηγούμενα χωρία, όταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται να γίνεται στη βάση του πόσο αυτός έχει καταφέρει να «κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές [και, μάλιστα] στο σύνολό τους», «να εμπλέκει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές» (μέσω κατάλληλων ερωτήσεων και ανατροφοδότησης) και να «εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου», φαίνεται πως παραγνωρίζονται οι κοινωνικές διαστάσεις και επιρροές στη μάθηση και τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα. Άμεση συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι να καταφεύγουν οι συντάκτες του Π.Δ. σε μια «διδακτικίστικη» και «ψυχολογίζουσα» οπτική, σχετικά με τη διδακτική αντιμετώπιση των μαθητών, παραβλέποντας πως οι μαθητές είναι κοινωνικοί φορείς διαφοροποιημένων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων και, εξαιτίας αυτού του γεγονότος, μπορεί να έχουν οικοδομήσει μια διαφορετική (ή ιδιαίτερη) κοινωνική σχέση με τη γνώση, τη γλώσσα και τις νόρμες του σχολείου.[19]

Πάμπολλες φορές, λοιπόν, η προσπάθεια του εκπαιδευτικού να εμπλέξει όλους τους μαθητές στο μάθημα, μέσω της «παρακίνησης» ή της υποβολής (προς αυτούς) του κατάλληλου (κάθε φορά) τύπου ερωτήσεων, δεν αρκεί ώστε να εξουδετερωθούν οι κοινωνικοί όροι διαμόρφωσης του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.[20] 

Πραγματολογικά άτοπο είναι και μέρος του περιεχομένου του δ) κριτηρίου («εμπέδωση της νέας γνώσης και της αξιολόγησης των μαθητών»), της κατηγορίας ΙΙΙ, με βάση το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός ως «Επαρκής», εφόσον, σύμφωνα μ’ αυτό :

«κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : i) χρησιμοποιεί για εμπέδωση ασκήσεις ανάκλησης και εφαρμογής του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’, ‘Να διαγράψετε/υπογραμμίσετε …’, ‘Να αντιστοιχίσετε…’ και ‘Να λύσετε…’, ‘Να επαναλάβετε…’. ii) χρησιμοποιεί κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τους στόχους της διδασκαλίας και τους γενικότερους σκοπούς του διδακτικού αντικειμένου. iii) αναθέτει κατ’ οίκον εργασίες ανάλογης έκτασης και δυσκολίας, ώστε να μπορούν από μόνοι τους όλοι οι μαθητές να τις ολοκληρώσουν. iv) διαμορφώνει θέματα για διαγωνίσματα και εξετάσεις σαφή και εντός ύλης».

Το περιεχόμενο αυτού του κριτηρίου είναι άτοπο, με δεδομένο πως, όσοι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών παρατίθενται σ’ αυτό, είναι αυτοί που προβλέπονται σε όλα τα διδακτικά βιβλία και τα «Τετράδια Εργασιών» των διάφορων διδακτικών αντικειμένων! Αν ανατρέξει π.χ. κανείς σε οποιοδήποτε βιβλίο (από αυτά της Γλώσσας έως της Ιστορίας ή της Γεωγραφίας) είναι αδύνατο να μην καταγράψει πάμπολλες ασκήσεις του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’ (δηλ. «μπαλώνω τρύπες») ή ασκήσεις υπογράμμισης ή αντιστοίχισης.

Κι αυτό είναι απόλυτα αναμενόμενο, αφού τέτοιοι τρόποι αξιολόγησης συνάδουν με τη φιλοσοφία και τον τύπο των Α.Π.Σ. και των βιβλίων που έχουν γραφτεί. Συνάδουν δηλ. με μια φιλοσοφία εξειδίκευσης των σχολικών γνώσεων σε εξαντλητικούς καταλόγους «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» και περιεχομένων διδασκαλίας, η επίτευξη των οποίων ελέγχεται (κυρίως) μέσα από τύπους ασκήσεων που επιζητούν την ανάκληση ή τη διαισθητική σύνδεση (από το μαθητή) συγκεκριμένων στοιχείων γνώσης ή πληροφοριών, προκειμένου ν’ ανταποκριθεί αυτός με επιτυχία στη συμπλήρωση των κενών μιας φράσης-πρότασης ή στην αντιστοίχιση προτάσεων. Ένα από τα θεωρητικά εργαλεία για την κατασκευή τέτοιου τύπου ασκήσεων είναι, μεταξύ άλλων, και ένα είδος συμπεριφορικής διδακτικής προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης.

Σε άλλη περίπτωση, δικαιούται να ρωτήσει κανείς : οι όποιες «διαφοροποιημένες ασκήσεις εμπέδωσης» ή «οι κατ’ οίκον εργασίες», οι οποίες οριοθετούν (υποτίθεται) την κλίμακα του «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού (κατά το Π.Δ.) από εκείνη του «επαρκή» (στο ίδιο κριτήριο), δε θα προϋπέθεταν και διαφορετικό τρόπο επιλογής, οργάνωσης και παρουσίασης της υπό εξέταση γνώσης, ώστε τα στοιχεία αυτά να μην οδηγούν σε παραπλήσιους τρόπους εξέτασης των μαθητών; 

Καταληκτικά σε όσα αναφέραμε, θα λέγαμε πως άτοπος (πραγματολογικά και παιδαγωγικά) είναι και ο τρόπος βαθμολόγησης των εκπαιδευτικών που εισάγει το Π.Δ. Αν, για παράδειγμα, θέσει κανείς το (αυτονόητο) ερώτημα, στη βάση ποιου έγκυρου, αντικειμενικού και αξιόπιστου κριτηρίου μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να βαθμολογηθεί με 35 κι όχι με 43 (στην κλίμακα του «επαρκή») ή με 64 κι όχι με 72 (στην κλίμακα του «πολύ καλού»), τότε απλά θα αντιληφθεί πως οι βαθμολογικές διαφοροποιήσεις που μπορεί να προκύψουν, με βάση αυτόν, είναι προβληματικές.[21]

Προβληματική, όμως, μεθοδολογικά είναι και η σχέση της εκατοντάβαθμης κλίμακας βαθμολόγησης με τους λεκτικούς χαρακτηρισμούς της αξιολόγησης, καθώς και η ίδια η κλίμακα των βαθμών. Τόσο η σχέση αυτή όσο και το εύρος των βαθμών φαίνεται να υπηρετούν την ίδια λογική : τη δημιουργία του μέγιστου δυνατού εύρους βαθμολογικής διαφοροποίησης μεταξύ των εκπαιδευτικών («πολυ-βαθμίδωση») και, ταυτόχρονα, του μέγιστου βαθμού «εξατομίκευσης» της αξιολόγησης.[22]

Η αυθαιρεσία στο ποσοτικό μέρος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (κλίμακα βαθμών) συμπληρώνει το διάτρητο των ποιοτικών κριτηρίων της αξιολόγησής τους, καταδεικνύοντας πως η αξιολόγηση που εισάγει το Π.Δ. κάθε άλλο παρά τη «βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου» έρχεται να υπηρετήσει. Από όποια σκοπιά, λοιπόν, κι αν επιλέξει κανείς να εξετάσει το Π.Δ., θα διαπιστώσει ότι οι πλαστές διακρίσεις και τα αυθαίρετα στοιχεία του είναι ανεξάντλητα. 

2. Οι πολιτικές του «προδιαγραφές»

Τα προβληματικά στοιχεία του Π.Δ., που αναλύσαμε, συγκροτούν ένα λόγο, ο οποίος στερείται σαφήνειας, παρουσιάζει πληθωρική μορφή (περισσότερα λεκτικά στοιχεία από τα αναγκαία για την παραγωγή νοήματος), κατασκευάζει θολά κριτήρια και ρευστές (νοηματικά και πραγματολογικά) κατηγοριοποιήσεις, στοιχεία δηλ. τα οποία επιφυλάσσουν ένα απροσδιόριστο «καφκικό περιβάλλον» κρίσης των εκπαιδευτικών. Τέτοια στοιχεία συμβάλλουν στην άκριτη αποδοχή όσων λέει το κείμενο του Π.Δ., εμποδίζοντας τον αποδέκτη του από την κριτική αναζήτηση του νοήματος. Από αυτή την άποψη, ο λόγος αυτός συμπυκνώνει αρκετά από τα χαρακτηριστικά εκείνα που συγκροτούν έναν αυθαίρετο και, τελικά, αυταρχικό και εξουσιαστικό λόγο, στο βαθμό που αυτός ασκεί μια ιδιότυπη τρομοκρατία στους αποδέκτες του, επιδιώκοντας να επιβληθεί πάνω σ’ αυτούς, μέσα από την «άρση» της λογικής τους.[23] Υποστηρίζουμε τα παραπάνω, διότι αποτελεί κοινό τόπο πως ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο δεν μπορεί να παρουσιάζει τα στοιχεία που αναλύσαμε αλλά, αντίθετα, αυτό επιβάλλεται να διέπεται από ακρίβεια και σαφήνεια.

Πιθανή εφαρμογή του Π.Δ. είναι αναμενόμενο να συμβάλλει στη δημιουργία μεγάλου εύρους βαθμολογικών διαφοροποιήσεων μεταξύ των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, άλλωστε, φαίνεται να κινείται και το ίδιο το Π.Δ., μέσα από την κατασκευή τεχνητών κατηγοριοποιήσεων και αμφιλεγόμενων κριτηρίων αξιολόγησης. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να συνδεθεί το αποτέλεσμα της αξιολόγησης με την υλοποίηση των δημοσιονομικών και των άλλων πολιτικών «δεσμεύσεων» που έχουν αναλάβει οι κυβερνήσεις των τεσσάρων τελευταίων ετών. Να δημιουργηθούν δηλ. οι προϋποθέσεις μέσω της αξιολόγησης, ώστε, σε συνδυασμό με την εφαρμογή ποσοστώσεων στις προαγωγές των εκπαιδευτικών, να εφαρμοστεί ακόμη πιο περιοριστική μισθολογική πολιτική ή να υπάρξουν απολύσεις και από το χώρο της εκπαίδευσης.[24]

Η επιλογή της σημερινής πολιτικής εξουσίας να εξειδικεύσει όλα τα σημαντικά ζητήματα της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μέσω ενός Π.Δ., παρακάμπτοντας έτσι ακόμη και το στοιχειώδη κοινοβουλευτικό έλεγχο που θα συνεπαγόταν η συζήτηση και ψήφισή του από τη Βουλή με τη μορφή νόμου, αποτελεί ένα στοιχείο το οποίο συνδέεται με τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου του Π.Δ. Αποτελεί δηλ. ένα ακόμη («εξωτερικό», αυτή τη φορά) στοιχείο αυταρχισμού και αντιδημοκρατικότητας, που συνάδει με το «εσωτερικό» πνεύμα του κειμένου του Π.Δ.

Στο σημείο αυτό, μπορεί να επισημάνει κανείς ένα στοιχείο «εγκιβωτισμού» : του ασαφή, αυθαίρετου και αυταρχικού λόγου του κειμένου του Π.Δ. στον αντιδημοκρατικό χαρακτήρα του Π.Δ., ως είδος νομικού κειμένου πλέον.

Η έλλειψη (έστω) κοινοβουλευτικής νομιμοποίησης για τη ρύθμιση ενός τόσο θεμελιακού ζητήματος όσο και ο φανερά αυταρχικός λόγος του ίδιου του Π.Δ., μπορεί να πει κανείς πως υπόκεινται σε έναν κοινό παρονομαστή : τη «θωράκιση» της αντιδημοκρατικής λειτουργίας του σημερινού πολιτικού καθεστώτος και των προσώπων που το περιβάλλουν.

Άλλωστε, η πρακτική της έκδοσης Π.Δ. ή Πράξεων Νομοθετικού Περιεχομένου (το τελευταίο χρονικό διάστημα) για καίριας σημασίας (και καθόλου επείγοντα) ζητήματα συνιστά ακύρωση (ακόμη και με τους όρους λειτουργίας της υφιστάμενης αστικής δημοκρατίας) της νομοθετικής από την εκτελεστική εξουσία.

Από αυτή την άποψη, το Π.Δ. εναρμονίζεται με όλο το πλέγμα των αντιδημοκρατικών και αντισυνταγματικών νομικών ρυθμίσεων που έχουν επιβληθεί τα τέσσερα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, επιχειρώντας να συμβάλλει, με τη σειρά του, στη «βίαιη» αλλαγή «υποδείγματος» στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, κυρίως όμως στη φυσιογνωμία και τον έως τώρα τρόπο λειτουργίας των σχολείων.

Από μια άλλη σκοπιά ιδωμένο, το εν λόγω Π.Δ. δημιουργεί ένα «πρότυπο» ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, θεμελιακά χαρακτηριστικά του οποίου είναι οι επικαλυπτόμενες, ασαφείς ή άτοπες οριοθετήσεις. Με αυτόν τον τρόπο «επικαιροποιεί» τον έωλο (επιστημονικά) και το συντηρητικό (ιδεολογικά) χαρακτήρα του ίδιου του «παιδαγωγικού παραδείγματος», από το οποίο το πρότυπο αυτό απορρέει. Από αυτή την άποψη δε δημιουργεί καμία έκπληξη η υιοθέτησή του από το σημερινό πολιτικό προσωπικό και, μάλιστα, στην παρούσα οικονομική και πολιτική συγκυρία. 

Η διπλή εκδοχή (νομική και μορφής-περιεχομένου) με την οποία επιλέγει να κλείσει μια «χρόνια εκκρεμότητα» η πολιτική εξουσία, όπως είναι η επιβολή (με κάθε τρόπο) της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, αποτελεί μια ακόμη ένδειξη, αναφορικά με το σοβαρό χαρακτήρα της κρίσης που πλήττει το ίδιο το αστικό κοινωνικό και οικονομικό σύστημα εξουσίας στη χώρα μας. Ταυτόχρονα, μια τέτοια επιλογή δείχνει τη βούληση αυτού του συστήματος εξουσίας να «σπάσει» το μέχρι σήμερα «κοινωνικό συμβόλαιο» και να άρει τις σχέσεις προστασίας μιας από τις πλέον προστατευμένες (εργασιακά και κοινωνικά) μικροαστικές κατηγορίες του δημόσιου τομέα, αυτής των εκπαιδευτικών.

Καταληκτικά, η θέσπιση της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα κομβικό σημείο στην απόπειρα μετάβασης από το μέχρι σήμερα τεχνικό και ιδεολογικό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μέσω του αναλυτικού καθορισμού όλων των διαστάσεων της διδασκαλίας) στον απόλυτο διοικητικό και πολιτικό έλεγχο και του καταληκτικού «σταδίου» της διαδικασίας αυτής, δηλ. της εργασίας του εκπαιδευτικού. Αυτό, άλλωστε, αποτυπώνεται στο κείμενο του Π.Δ. μέσα από :

α) το εξαντλητικό «σπάσιμο» μιας σύνθετης εργασίας (όπως είναι η παιδαγωγική και διδακτική εργασία στο σχολείο) σε «απλά» συστατικά στοιχεία-μέρη (κατηγορίες και υποκατηγορίες της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας)

β) την αναλυτική καταγραφή και τον έλεγχο κάθε «βήματος» της εργασίας αυτής, στο στάδιο της υλοποίησής της (αναμενόμενες συμπεριφορές, πρακτικές και δεξιότητες ανά κατηγορία και υποκατηγορία) και

γ) την υποβολή όλων αυτών σε μια διεισδυτική διαδικασία ελέγχου και μέτρησης.

Μια τέτοια τεχνοκρατική οπτική και αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας των εκπαιδευτικών, μολονότι ούτε επιστημονικά πρωτότυπη είναι ούτε, φυσικά, εκπαιδευτικά επωφελής,[25] αποκτάει έναν ιδιαίτερα επικίνδυνο χαρακτήρα στην παρούσα συγκυρία.[26]

3. Το (αναγκαίο) πολιτικό συμπέρασμα

Η αναγκαία υπεράσπιση και διεύρυνση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου και η απαίτηση για τον εκδημοκρατισμό του κι όχι τη συντηρητική περιχαράκωση και αγοραιοποίησή του δεν μπορεί ν’ αποτελεί πλέον ένα αίτημα που να περιορίζεται στο εκπαιδευτικό επίπεδο μόνο.

Παράλληλα δηλ. με ένα εκπαιδευτικό σχέδιο αναχαίτισης της νεο-συντηρητικής και νεο-φιλελεύθερης λαίλαπας, που επιχειρεί να αλώσει και το δημόσιο χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου, επιβάλλεται μια ευρεία κοινωνική και πολιτική σύμπλευση διευρυμένων στρωμάτων του κόσμου της εργασίας. Στόχος αυτής της σύμπλευσης πρέπει ν’ αποτελέσει η ανατροπή του σημερινού κοινωνικού και οικονομικού συστήματος εξουσίας και μαζί της φανερά αντιδημοκρατικής πολιτικής έκφρασης που το υπηρετεί.

Η ακύρωση διαταγμάτων, σαν κι αυτό που συζητάμε, δεν μπορεί, τελικά, να υπάρξει παρά μόνο με την ακύρωση των πολιτικών όρων που το έχουν παράξει. Δηλ. μόνο με την ανατροπή της σημερινής πολιτικής και των φορέων της και το «ξετύλιγμα» ενός άλλου εκπαιδευτικού, κοινωνικού και οικονομικού σχεδίου για τη χώρα μας.

* Ο Κώστας Διαμαντής είναι δάσκαλος – δρ κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης 

alfavita.gr

Σημειώσεις-αναφορές :

[1] Φ.Ε.Κ. 240/5-11-2013, τχ. Α΄, σσ. 4107-4132. 

[2] Άρθρ. 1, παρ. 2.

[3] Άρθρ. 3, παρ. 10 και άρθρ. 10, παρ. 5.

[4] Άρθρ. 5, παρ. 1,2.

[5] Άρθρ. 4, παρ. 1, εδ. ιβ.

[6] Άρθρ. 5, παρ. 3 και άρθρ. 16, παρ. 2.

[7] Ο τρόπος διατύπωσης των διδακτικών στόχων στα Α.Π.Σ. των διάφορων διδακτικών αντικειμένων του δημοτικού (συνήθως, με ρηματική μορφή και τρόπο που να περιγράφουν μια φανερή και, άρα, «ορατή» και ελέγξιμη συμπεριφορά ή ενέργεια του μαθητή, π.χ. να διαβάζει μεγαλόφωνα με ορθή άρθρωση) όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης της επίτευξής των στόχων αυτών στα σχολικά βιβλία (ασκήσεις, κυρίως, που να επιτρέπουν τον έλεγχο της εμπέδωσης των στόχων, μέσα από την εκδήλωση της αναμενόμενης συμπεριφοράς ή ενέργειας από το μαθητή, η οποία πιστοποιεί την «εκμάθηση» των σχετικών γνώσεων) προδίδουν θεωρητικές αρχές συμπεριφορισμού και στα υπάρχοντα Α.Π.Σ. και τα «βιβλιο-Τετράδια» του δημοτικού σχολείου. Σχετικά με τις θεωρητικές αφετηρίες αυτού του τύπου αναλυτικών προγραμμάτων : Μ. Νούτσος (1983) Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα (Κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας), Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννινα. 

[8] Μια από τις λειτουργίες της συμφυρματικής γλώσσας είναι ότι «επιτρέπει στον επιστημονικό λόγο να προστατεύεται από τα κενά της ανάλυσης, από τα αναπάντητα ερωτήματα και να εμφανίζεται ολοκληρωμένος και αποδεικτικός, όταν δεν είναι» (Α. Φραγκουδάκη Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας, Οδυσσέας, Αθήνα 1987, σ. 167).

[9] Στο εξής, όλες οι υποσημειώσεις με μαύρα στοιχεία είναι δικές μας, για πιο ευκρινή ανάδειξη των σημείων που ενδιαφέρουν, κάθε φορά, περισσότερο. 

[10] Για επιβεβαίωση της επισήμανσης αυτής, δεν έχει κανείς παρά ν’ ανατρέξει στο εν λόγω (δημοσιευμένο) «Σχέδιο», στις σσ. 37-39, προκειμένου να διαπιστώσει και ο ίδιος τις «κοπτο-ραπτικές επιδόσεις» της «επιστημονικής ομάδας», η οποία συνέταξε το σημερινό Π.Δ. Τα στοιχεία που αναφέραμε αναδεικνύουν, τελικά, δυο ζητήματα, σε σχέση με όλη την Κατηγορία Ι. Πρώτον, την αποτυχημένη απόπειρα να κατασκευαστούν κριτήρια αξιολόγησης, έτσι που να προκύπτει έγκυρη και αξιόπιστη παρατήρηση και, κυρίως, μέτρηση πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών και, δεύτερο και σημαντικότερο, το επιστημονικά ανέφικτο να διαπιστώσει κανείς το είδος των παιδαγωγικών σχέσεων που αναπτύσσονται σε μια σχολική τάξη, μέσα από την παρατήρηση δύο «στιγμών» διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού.

[11] Για την ιστορία, αναφέρουμε πως το «Σχέδιο» του εν λόγω Π.Δ. κατατέθηκε δύο φορές στο Συμβούλιο της Επικρατείας, το οποίο το έκρινε «νόμιμο αλλά με ασάφειες», κάνοντας σ’ αυτό «67 παρατηρήσεις νομοτεχνικού περιεχομένου» («Νόμιμο αλλά με ... ασάφειες το Π.Δ.», εκπαιδευτικός ιστότοπος Alfavita, 23/10/2013).

[12] Αν διατυπώναμε με άλλους όρους το σχόλιο αυτό (αξιοποιώντας ομόλογη επισήμανση της Α. Φραγκουδάκη, κατά την ανάλυση αντίστοιχων περιπτώσεων βερμπαλιστικού πολιτικού ή επιστημονικού λόγου παλιότερα), θα λέγαμε πως η άσκοπη χρήση επιθέτων, όταν δηλ. αυτά δεν έχουν καμία προσδιοριστική αξία στο λόγο, τα κάνει να μοιάζουν περισσότερο με επιφωνήματα (...) Σχετικά : Α. Φραγκουδάκη (1987), ό.π., σσ. 156, 157. 

[13] Εξάλλου, η χρήση της έννοιας διδακτικά «πακέτα», από τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων και των διδακτικών βιβλίων, δεν είναι ούτε τυχαία ούτε αθώα. Παραπέμπει σε κάτι που είναι ολοκληρωμένο, που τα περιλαμβάνει όλα! 

[14] Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι δεν υπήρξε πρόνοια (από πλευράς υπουργείου και Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), προκειμένου τα Α.Π.Σ. των διάφορων διδακτικών αντικειμένων του δημοτικού να έχουν αντίστοιχη εκδοτική μορφή (και, φυσικά, τον ανάλογο αριθμό αντιτύπων) με αυτή των «βιβλίων δασκάλου», ούτως ώστε να είναι προσβάσιμα στον κάθε εκπαιδευτικό και ν’ αποτελούν καθημερινό συμβουλευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία του. Αντίθετα, η επιλογή να δημοσιευτούν αυτά στην «απρόσιτη» μορφή των Φ.Ε.Κ., όπως και η σχετική «συλλεκτική» δίτομη έκδοση που ακολούθησε, επιβεβαιώνουν απλώς το σκεπτικό μας. Το γεγονός ότι κάτι τέτοιο δε συνέβη, έχει σχέση με τον ίδιο το χαρακτήρα των Α.Π.Σ., ο οποίος δεν έχει καμία πρακτική απεύθυνση στον εκπαιδευτικό της τάξης, σε αντίθεση με τα «βιβλία δασκάλου», τα οποία έχει υπάρξει πρόνοια ώστε ν’ αποτελέσουν το πλέον βασικό συμβουλευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών, μετά τα «βιβλία μαθητή».

[15] Χ. Παπαρίζος «Η γλωσσική διδασκαλία στο δημοτικό. Νέα προγράμματα, νέα εγχειρίδια και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου», σσ.28, 34, 35, στο : ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι. Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ (Επιμορφωτικό υλικό Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης), Αθήνα Δεκέμβριος 2005. Κι όταν οι αναφορές αυτές αφορούν το διδακτικό αντικείμενο της γλώσσας, το οποίο (πρέπει να σημειώσουμε) στο μεγαλύτερο, τουλάχιστον, μέρος του δε θεωρείται (σύμφωνα με τους συναφείς κλάδους της σύγχρονης Γλωσσολογίας) πως πρέπει να δομείται στη βάση προκαθορισμένης διδακτέας ύλης, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο «συμβατικό» χαρακτήρα (άρα, απόλυτα δεσμευτικό για τον εκπαιδευτικό) έχει η ύλη που περιλαμβάνεται στα σχολικά βιβλία των υπόλοιπων μαθημάτων!

[16] Χ. Παπαρίζος Η μητρική γλώσσα στο σχολείο, Γρηγόρη, Αθήνα 1993, σσ. 122-125 και σ.131, υποσημ. 33.

[17] Ο υπάρχων τύπος Α.Π.Σ. δεν αποτελεί «επιστημονικό μονόδρομο» αλλά μια συνειδητή (παιδαγωγικά τεχνοκρατική και πολιτικά νεο-συντηρητική) επιλογή στη συγκρότηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Μια τέτοια επιλογή, όπως είπαμε, δημιουργεί «θαυμάσιες» προϋποθέσεις τεχνικού και ιδεολογικού ελέγχου της διδασκαλίας, των περιεχομένων της εκπαίδευσης και των ίδιων των εκπαιδευτικών. Άλλος τρόπος συγκρότησης Προγραμμάτων μπορεί να υπάρξει, μόνο που αυτός προϋποθέτει διαφορετικές (από τις σημερινές) πολιτικές συνθήκες, της κυριαρχίας του νεο-φιλελεύθερου και νεο-συντηρητικού «παραδείγματος». Προϋποθέτει δηλ. διαφορετικούς κοινωνικούς συσχετισμούς δυνάμεων και, επομένως, διαφορετικές κοινωνικές και εκπαιδευτικές προτεραιότητες, άρα, άλλη επιστημονική και επιμορφωτική στήριξη των εκπαιδευτικών, παράλληλα με διεύρυνση της διδακτικής τους αυτονομίας και της εμπιστοσύνης προς αυτούς. Για παράδειγμα, μια διαφορετική (από τη σημερινή) πρόταση συγκρότησης Προγράμματος Σπουδών και περιεχομένων γλωσσικής διδασκαλίας για το δημοτικό σχολείο έχει υπάρξει στη χώρα μας. Η πρόταση αυτή, μολονότι διέπεται από στόχους (σαφείς και συγκεκριμένους), αφίσταται από τη λογική δόμησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Γλώσσας, με βάση την επικρατούσα λογική της στοχο-ταξινομίας του B. Bloom και των επιγόνων του. Σχετικά, βλ. Α. Χαραλαμπόπουλος-Σ. Χατζησαββίδης Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας : Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997 και για μια πρακτική εφαρμογή της πρότασης, Α. Χαραλαμπόπουλος-Τρ. Κωστούλη (επιστ. υπεύθ.) Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Γλωσσικές δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 2000. Για μια συνολικότερη θεωρητική τεκμηρίωση άλλου τύπου Προγραμμάτων γλωσσικής διδασκαλίας, πέραν δηλ. των στοχο-ταξινομικών : L. van Lier Interaction in the Language Curriculum. Awareness, autonomy & authenticity, Longman, London & New York 1996 και N. Markee Managing Curricular Innovation, Cambridge University Press, Cambridge 1997.

[18] Το εν λόγω τμήμα της έρευνας αποτελεί «τυπικό δείγμα» έρευνας νομιμοποιητικού χαρακτήρα, από την άποψη πως αυτή εξυπηρετεί μία και μόνη σκοπιμότητα (από την πλευρά των φορέων της πολιτικής εξουσίας) : να «ρίξει στάχτη στα μάτια» της εκπαιδευτικής κοινότητας ότι δήθεν τα διδακτικά εγχειρίδια αξιολογήθηκαν και πληρούν τα αναγκαία κριτήρια επιστημονικής εγκυρότητας και παιδαγωγικής καταλληλότητας. Φυσικά, μια τέτοια έρευνα το μόνο που δεν αξιολογεί είναι αυτό το οποίο υπόσχεται. Γιατί, άλλο πράγμα είναι η καταγραφή της γνώμης κάποιου για τα βιβλία κι άλλο η καθαυτό αξιολόγηση των ίδιων των βιβλίων. Στη δεύτερη περίπτωση έρευνας εννοείται πως θα απαιτούνταν διαφορετικές μεθοδολογικές επιλογές και διαφορετικά (από το ερωτηματολόγιο) εργαλεία και τεχνικές συλλογής δεδομένων. Ενδεικτικά, ωστόσο, και μόνο αξίζει να δει κανείς τις σχετικές σελίδες που αφορούν την αξιολόγηση των Α.Π.Σ. και των διδακτικών βιβλίων, ώστε να διαπιστώσει και μόνος του τα προβληματικά μεθοδολογικά στοιχεία της έρευνας και, γενικά, τις τεχνικές που ακολουθούν συστηματικά οι φορείς της παιδαγωγικής εξουσίας στη χώρα μας, προκειμένου να αποφύγουν να θέσουν στο «αξιολογικό κάδρο» τους ίδιους και όσα αυτοί έχουν παράξει. Σχετικά : ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα 2008, σσ.105-135. 

[19] «Ψυχολογισμός», ως γνωστόν, ορίζεται κάθε απόπειρα να εξηγηθούν ή να αντιμετωπιστούν πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διδακτικής πράξης ή κοινωνικά φαινόμενα με θεωρίες και πρακτικές που μεταθέτουν τα ζητήματα αυτά στο ψυχολογικό πεδίο, εστιάζοντας στο άτομο-μαθητή. Υπερβαίνοντας δηλ. ή αγνοώντας τους κοινωνικούς όρους της διαμόρφωσης του ατόμου και του τρόπου λειτουργίας του στο σχολείο. Μια τέτοια απόπειρα είναι εξαιρετικά απλοϊκή και, γι’ αυτό το λόγο, προ-επιστημονική. Για μια τέτοια ανάλυση, βλ. ενδεικτικά : C. Wright Mills Η κοινωνιολογική φαντασία, Ολκός, Αθήνα 1974, σσ. 113-115, Μ. Νούτσος «Η αντίληψη του Κ. Μάρξ για την “ανθρώπινη ουσία” και η σχολική μάθηση», σσ. 300-306, στο : Ο Κάρλ Μάρξ και η Φιλοσοφία (Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων), Gutenberg, Αθήνα 1987 και Γ. Μαυρογιώργος (1997), ό.π., σσ. 33-44.

[20] Αποτελεί πλέον κοινότοπη παραδοχή ότι μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετική αντίληψη στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Για παράδειγμα, άλλος είναι ο προσανατολισμός και η αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από μαθητές που προέρχονται από εργατικά κοινωνικά στρώματα και άλλη η αξιοποίηση από μαθητές από αστικά και μεσοαστικά. Εξυπακούεται, πως η διαφορετική αντίληψη του χρόνου έχει ως συνέπεια και την εμφάνιση διαφοροποιημένων επιδόσεων στο σχολείο, από τους μαθητές των δυο αυτών κοινωνικών κατηγοριών. Το στοιχείο αυτό δεν αποτελεί «υπόθεση εργασίας» αλλά εμπειρικά επιβεβαιωμένη «πραγματικότητα» στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης εδώ και μισό περίπου αιώνα! Ενδεικτικά, J. Karabel & A.H. Halsey “Educational Research : A Review and an Interpretation”, σσ.1-85, στο : J. Karabel & A.H. Halsey (edt) Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York 1977, K. Harris (1982) Teachers and classes. A Marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Boston and Henley και Γ. Μαυρογιώργος Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 19973, σσ. 73, 74. 

[21] Αν π.χ. μπει κανείς στον κόπο να ρωτήσει : α) ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του 72; β) η βαθμολογία αυτή εκφράζει παντού και πάντα τα ίδια παρατηρήσιμα στοιχεία, έχει δηλ. παντού την ίδια αξία; άρα, γ) η βαθμολογία αυτή, σε διαφορετικές περιπτώσεις εκπαιδευτικών, είναι συγκρίσιμη; δε θα λάβει μεθοδολογικά τεκμηριωμένη απάντηση.

[22] Είναι αυτονόητο πως άλλη δυνατότητα διαφοροποιήσεων θα έδινε μια δεκάβαθμη ή εικοσάβαθμη, ακόμη, κλίμακα κι άλλη η εκατοντάβαθμη.

[23] Είναι γνωστό ότι η άσκηση της εξουσίας ασκείται, σε μεγάλο βαθμό, με τις ιδέες, άρα, με τον ιδιαίτερο χειρισμό της γλώσσας και των λέξεων. Σχετικά με τον εξουσιαστικό «επιστημονικό» λόγο, η Α. Φραγκουδάκη σημειώνει : «Η πληθωρική μορφή [του] σφραγίζει με κατωτερότητα το δέκτη και τον αναγκάζει να οχυρωθεί στην ένοχη σιωπή, γιατί φοβάται, πως ομολογώντας ότι δεν καταλαβαίνει, θα αποκαλύψει δημόσια την αναξιότητά του. Ο πομπός έχει έτσι εξασφαλίσει με τη μορφή της γλώσσας τόσο την αναγνώριση της ανωτερότητάς του όσο και την προστασία των επιστημονικών του προϊόντων από την αμφιβολία και την κριτική», Α. Φραγκουδάκη (1987), ό.π., σσ.160, 161.

[24] Ως γνωστόν, ο καθορισμός ανώτατου ποσοστού επί τοις εκατό (ποσόστωσης) επί των κάθε φορά κρινόμενων υπαλλήλων, κατά την προαγωγή τους από βαθμό σε βαθμό (άρθρο 7, παρ. 6 του Ν. 4024/2011), όπως και η πρόβλεψη του άρθρου 95 του Ν. 3528/2007 για δυνητική απόλυση υπαλλήλου, αν αυτός κριθεί δυο διαδοχικές φορές μη προακτέος, συνεχίζουν να ισχύουν.

[25] Η οπτική αυτή, σ’ ό,τι αφορά τη διδασκαλία και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, έχει βρει εφαρμογές διεθνώς και έχει ποικίλα κι εξαιρετικά δυσμενή αποτελέσματα να επιδείξει. Ενδεικτικά : S. Robertson “Restructuring Teachers’ Labor : ‘Troubling’ Post-Fordisms”, σσ. 621-670, στο : Biddle B., Good Th. & Goodson Iv. (edt) International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht-Boston-London 1997 και J.H.C.Vonk “The Changing Social Context of Teaching in Western Europe”, σσ. 985-1051, στο : Biddle B., Good Th. & Goodson Iv. (1997), Vol. IΙ, ό.π.

[26] Σε μια τέτοια συγκυρία, το κυρίαρχο σύστημα εξουσίας μέσα από την εφαρμογή της «πρακτικής του σοκ» και την πολιτική προπαγάνδα σχετικά με «την ανάγκη προώθησης των διαρθρωτικών μεταρρυθμίσεων που θα μας βγάλουν από την κρίση», επιχειρεί να επιβάλλει τις πιο αντικοινωνικές και αντιδραστικές αλλαγές σε κάθε τομέα και, βέβαια, στο χώρο της εκπαίδευσης. Αν π.χ. δει κανείς την τελευταία Έκθεση-Πρόταση του Ο.Ο.Σ.Α. για τις κατευθύνσεις που πρέπει ν’ ακολουθήσει η χώρα μας στην εκπαιδευτική της πολιτική, θα διαπιστώσει ότι η Πρόταση αυτή λανσάρει ό,τι πιο συντηρητικό και απλοϊκό κυκλοφορεί στις διεθνείς «εκπαιδευτικές αγορές», σαν να πρόκειται για την τελευταία λέξη της «επιστημονικής μόδας» : O.E.C.D (2011) Strong Performers in Education : Education Policy Advice for Greece, O.E.C.D. Publishing. Την ίδια στιγμή, έχουμε βάσιμες ενδείξεις πως τέτοιου είδους προτάσεις βαίνουν ήδη προς υλοποίηση σε διάφορους τομείς του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικώντου Γιώργου Καλημερίδη

Το Υπουργείο Παιδείας Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α) έδωσε, στις 20-1-2013, στη δημοσιότητα, το προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ) για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, δύο μήνες μετά την έκδοση του πορίσματος της επιστημονικής ομάδας που είχε συγκροτηθεί για το συγκεκριμένο σκοπό (ομάδα Ματσαγγούρα στο εξής). Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του Π.Δ , κρίνουμε αναγκαίο να τονίσουμε, εξαρχής, δύο σημαντικές παραμέτρους, τις οποίες θεωρούμε βασικές προϋποθέσεις για την επαρκέστερη κατανόηση της σκοποθεσίας και της πολιτικής λογικής που διέπει τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία.

Πρώτον, το εν λόγω Π.Δ, βασίζεται στους νόμους 4024/2011 για το ενιαίο μισθολόγιο και 4072/2012 για τη «βελτίωση του επιχειρηματικού κλίματος», όπου σύμφωνα με το άρθρο 329, του τελευταίου, ορίζεται η ανάγκη νομοθετικής ρύθμισης των ζητημάτων της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με σκοπό την προαγωγική τους εξέλιξη. Ο προσδιορισμός του Π.Δ, με βάση τους δύο συγκεκριμένους νόμους, υποδεικνύει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και να αναλυθεί, σε άμεση συνάρτηση με την προσπάθεια μείωσης του μισθολογικού κόστους και του μεγέθους της συνολικής απασχόλησης στο δημόσιο τομέα, τις διαθεσιμότητες , την ιδιωτικοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών και την επιβολή των αρχών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ στον εναπομείναντα δημόσιο τομέα. Άρα, δεν έχουμε ένα Π.Δ, με στενά εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά μια ευρύτερη νομοθετική πρωτοβουλία που εμπλέκεται άμεσα με τη συνολική αναδιάρθρωση του καπιταλιστικού κράτους και των δημόσιων υπηρεσιών του.

Τη συγκεκριμένη διάσταση τόνιζε, άλλωστε , και το πόρισμα της ομάδας Ματσαγγούρα που προετοίμασε ιδεολογικά το Π.Δ , καθώς σημείωνε, με έμφαση, ότι «το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών, καθώς και η θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση συνδέονται με τη συνολικότερη προσπάθεια αναμόρφωσης των λειτουργιών του ελληνικού κράτους(..)προκειμένου να επιτευχθεί, σε ασφυκτικά χρονικά περιθώρια και με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό επίπεδο, η δημοσιονομική προσαρμογή και ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας»(1). Εν ολίγοις, η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών, η δημοσιονομική προσαρμογή και η ανασυγκρότηση, με επιχειρηματικούς όρους, του δημόσιου τομέα είναι, για το υπουργείο Παιδείας και τους διανοούμενούς του, έννοιες ταυτόσημες και αλληλοεξαρτώμενες.

Δεύτερον, το συγκεκριμένο Π.Δ σε καμιά περίπτωση δεν εξαντλεί το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, από την άποψη της κυβερνητικής πολιτικής. Αποτελεί επιμέρους ψηφίδα σε ένα ευρύτερο δίκτυο αξιολογικών μηχανισμών και ρυθμίσεων, όπως η γενίκευση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και η καθιέρωση κεντρικών αξιολογικών μηχανισμών που αναφέρονται τόσο στο Π.Δ, όσο και στο πόρισμα Ματσαγγούρα, χωρίς να έχει ακόμη πλήρως αποσαφηνιστεί, νομοθετικά, ο ρόλος τους και η μορφή στελέχωσής τους. Η αναφορά στη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε) και στις Επιτροπές Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου (Ε.Α.Ε.Ε) από το Π.Δ, οι αντίστοιχες προτάσεις της ομάδας διαβούλευσης, αλλά και οι συστάσεις του ΟΟΣΑ για τη διαμόρφωση κεντρικών μηχανισμών αξιολόγησης, σε άμεση σύνδεση με τις επιδόσεις του μαθητή σε μια μεσοπρόθεσμη μεταρρυθμιστική προοπτική (2), προδιαγράφουν ένα πολύ ευρύτερο πλαίσιο σε σχέση με αυτό του Π.Δ.

Ευρύτερα, όπως έχει δείξει ο S. Ball, η καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου χαρακτηρίζεται από ένα διαρκώς προσθετικό και απαυξητικό ρυθμό μεταρρυθμιστικών ανατροπών, ο οποίος συνίσταται από μικρές, φαινομενικά ασήμαντες αλλαγές και περιοδικές μεγάλες τομές(3), πόσο μάλλον στα πλαίσια της μνημονιακής Ελλάδας που ο πολιτικός χρόνος συμπυκνώνεται σε πιο μικρό χρονικό διάστημα. Σε κάθε περίπτωση, το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί την αναγκαία συνθήκη για την προώθηση ενός πολύ ευρύτερου πακέτου καπιταλιστικών ανατροπών στο πεδίο του σχολείου. 

Η ανάλυση μας για τις επιμέρους προτάσεις του Π.Δ θα βασιστεί, στη βάση των δύο παραπάνω θέσεων. Η σημερινή συζήτηση για την αξιολόγηση δεν είναι αφενός στενά εκπαιδευτική, αλλά εμπλέκεται άμεσα με τη δημοσιονομική προσαρμογή, δηλαδή την υποτίμηση της εργασίας και την υπονόμευση του κοινωνικού κράτους και αφετέρου το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί ένα κρίσιμο βήμα για την ευρύτερη ανασυγκρότηση του ελληνικού σχολείου, με βάση τις νέες ανάγκες του αστισμού, σε μια περίοδο καπιταλιστικής κρίσης και ολομέτωπης επίθεσης στα δικαιώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Ίσχυριζόμαστε, επομένως, ότι το συγκεκριμένο Π.Δ δεν αφορά μόνο τον κόσμο της εκπαίδευσης και τα εργασιακά του δικαιώματα, αλλά αποτελεί κρίσιμο διακύβευμα για τα μορφωτικά δικαιώματα συνολικά του κόσμου της εργασίας.

A. Γραφειοκρατικός έλεγχος και εξατομίκευση

Το πρώτο που μπορεί να διαπιστώσει κάποιος είναι ότι με βάση το Π.Δ συγκροτείται ένα αυστηρά ιεραρχημένο πλαίσιο γραφειοκρατικού ελέγχου, με σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού εμπέδωσης της κρατικής εξουσίας στο πεδίο της άμεσης εκπαιδευτικής πρακτικής. Κάθε ανώτερη κλίμακα ελέγχου αξιολογείται και κρίνεται από την ικανότητά της να ελέγχει τις κατώτερες, να διασφαλίζει τη λειτουργικότητα του συστήματος και την απρόσκοπτη εφαρμογή της κρατικής πολιτικής, προλαμβάνοντας, μάλιστα, πιθανές αντιθέσεις που μπορεί να δημιουργεί η κρατική πολιτική στην εκπαίδευση. Το Π.Δ δείχνει να ξεχνά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική της αποκέντρωσης, της αυτόνομης σχολικής μονάδας και της διάχυσης της κρατικής εξουσίας, διαμορφώνοντας έναν ενιαίο, συγκεντρωτικό, ιεραρχικά δομημένο, μηχανισμό επόπτευσης.

Δεν πρόκειται ασφαλώς για κάποια αλλαγή πολιτικών προτεραιοτήτων. Αντίθετα, η διασφάλιση της πειθαρχίας και ιδίως των εκπαιδευτικών και των συλλογικών τους οργανώσεων και η σταθεροποίηση της κρατικής εξουσίας είναι οι αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαχειριστική αυτονομία του σχολείου, δηλαδή την εμπορευματοποίησή του. Η εμπειρία, άλλωστε, αντίστοιχων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι από κάθε άποψη διδακτική(4).

Πιο συγκεκριμένα, με βάση το άρθρο 3 οι περιφερειακοί διευθυντές εκπαίδευσης αξιολογούνται από το γενικό γραμματέα της Κεντρικής Υπηρεσίας (Κ.Υ.) του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α, οι προϊστάμενοι των τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και οι διευθυντές εκπαίδευσης, από τους οικείους περιφερειακούς διευθυντές, οι σχολικοί σύμβουλοι από τους προϊσταμένους των οικείων τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων υπόκεινται σε διοικητική αξιολόγηση από τους διευθυντές εκπαίδευσης και σε εκπαιδευτική αξιολόγηση από τους σχολικούς συμβούλους.

Αντίστοιχα, στην εξέταση των αξιολογικών κριτηρίων των διοικητικών στελεχών, οι περιφερειακοί διευθυντές, για παράδειγμα, κρίνονται, στο πεδίο της άσκησης του διοικητικού και οργανωτικού έργου, πολύ καλοί όταν «προλαβαίνουν τις εντάσεις και τις δυσλειτουργίες και διαμεσολαβούν για την επίλυση των προβλημάτων με οξύνοια, αποφασιστικότητα και αποτελεσματικότητα» και άριστοι όταν «δημιουργούν εξαιρετικό οργανωτικό κλίμα, όπου το προσωπικό εργάζεται με πνεύμα σύμπνοιας και παραδειγματικής αποτελεσματικότητας». Αντίστοιχα, σε σχέση με τους διευθυντές των σχολικών μονάδων πολύ καλός είναι αυτός που «ενημερώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων για κάθε θεσμική αλλαγή, παρέχει ανάλογες διευκρινίσεις και παρακολουθεί την ορθή εφαρμογή των εγκυκλίων..» ενώ εξαιρετικός «όταν εισηγείται καινοτομικές και άλλες προσεγγίσεις που θεωρεί ότι μπορεί να βελτιώσουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και την καλύτερη εφαρμογή των εγκυκλίων»(5).

Από τα παραπάνω, είναι προφανές ότι το βασικό ενδιαφέρον είναι η εμπέδωση της εξουσίας, διαμέσου ενός ιεραρχικού πλέγματος εποπτείας και πειθαρχικού ελέγχου. Γι’ αυτό το λόγο και οι αξιολογικές προτεραιότητες και ιδιότητες που αμείβονται είναι η ικανότητα να υλοποιείται, από κάθε ιεραρχική κλίμακα, η κρατική πολιτική και να μετατοπίζεται διαρκώς η πίεση προς τα κάτω, με τελικούς αποδέκτες τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Στα πλαίσια του διοικητισμού και της γραφειοκρατικοποίησης των ρόλων και των αρμοδιοτήτων που καθιερώνει το Π.Δ, δεν μπορεί να υπάρξει καμιά μορφή δημοκρατικού ελέγχου και κίνησης από τα κάτω προς τα πάνω. Όπου οι ιεραρχικά κατώτεροι έχουν λόγο, αυτός συνίσταται στην παροχή ενημέρωσης στο κέντρο εξουσίας για την αποδοτικότερη λειτουργία του συνολικού συστήματος. Διαμορφώνεται από τις αλλεπάλληλες αξιολογικές κλίμακες μια πολιτική τεχνολογία κρατικού ελέγχου που στοχεύει στη δέσμευση κάθε διοικητικής βαθμίδας στην υλοποίηση μιας συγκεκριμένης πολιτικής για το σχολείο.

Με αυτό τον τρόπο δικαιώνεται και νομιμοποιείται, ασφαλώς, η κρατική πολιτική για την εκπαίδευση. Πουθενά δεν αναφέρεται ούτε στο Π.Δ, ούτε στο κείμενο της επιτροπής διαβούλευσης, στη βάση ποιου μορφωτικού προγράμματος οργανώνεται όλο αυτό το τερατώδες γραφειοκρατικό πλέγμα. Στο όνομα του ευρωενωσιακού οράματος για μια «πανευρωπαϊκή οικονομία της γνώσης» που κατέρρευσε με την καπιταλιστική κρίση, την Ευρώπη των 26 εκατομμυρίων ανέργων και του συμφώνου σταθερότητας; Ή στο όνομα μιας «ανταγωνιστικής ελληνικής οικονομίας» που μετατρέπεται με ταχύτατους ρυθμούς σε μια ειδική οικονομική ζώνη με μισθούς και εργασιακά δικαιώματα Κίνας;

Μολονότι, επομένως, δηλώνεται ότι ο σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου, προς όφελος της κοινωνίας και των μαθητών, πουθενά δεν μας παρέχεται ένας συνεκτικός ορισμός της «ποιοτικής εκπαίδευσης» που ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας και των μαθητών. Ποιο περιεχόμενο, ποιους εκπαιδευτικούς στόχους και σε τελική ανάλυση, ποια κοινωνία, υπηρετεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών;

Η απουσία των παραπάνω ορισμών δεν οφείλεται σε κάποια μεθοδολογική αδυναμία ή αμέλεια. Ο ορισμός του μορφωτικού και πολιτικού περιεχομένου της «ποιοτικής εκπαίδευσης» μετατοπίζει αναπόφευκτα τη συζήτηση από τον ατομικό εκπαιδευτικό στην κυβερνητική πολιτική, ενώ είναι αδύνατον ο συγκεκριμένος ορισμός να είναι ταξικά ουδέτερος και ανεξάρτητος από τη σκληρή πραγματικότητα της καπιταλιστικής κρίσης και των πολιτικών όρων διαχείρισής της. Πίσω, λοιπόν, από τις αλληλεπάλληλες αξιολογικές ιεραρχίες και τις γενικόλογες αναφορές στην «ποιότητα» θα πρέπει να δούμε την προσπάθεια σταθεροποίησης του αναπαραγωγικού ρόλου του αστικού σχολείου.

Το δεύτερο που μπορεί να παρατηρήσει κανείς είναι ότι η κυβέρνηση νομοθετεί, ξεκινώντας από την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι από τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος ή έστω τη σχολική μονάδα. Κατά συνέπεια, δηλώνεται, με σαφήνεια, ότι η «ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος» έχει μια και μοναδική μεταβλητή: τον ατομικό εκπαιδευτικό. Διαφορετικά διατυπωμένο, η κυβερνητική πολιτική θεωρεί πως άμεση προτεραιότητα δεν είναι η εξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων, των εκπαιδευτικών στόχων, της χρηματοδότησης του σχολείου και της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά σε ποιο βαθμό όλα τα παραπάνω πραγματώνονται από τον ατομικό εκπαιδευτικό σε επιθυμητά αποτελέσματα.

Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ, αν και προβάλλει μια απλοϊκή αντίληψη του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών πρακτικών, είναι, ωστόσο, πολιτικά ιδιαίτερα παραγωγικός. Μετατοπίζει το ενδιαφέρον της κοινωνίας από την καταστροφική, για τη δημόσια εκπαίδευση , πολιτική του Μνημονίου, με τις παγωμένες σχολικές αίθουσες, τα λουκέτα σε σχολικές μονάδες και τον υποσιτισμό των παιδιών, στις προσωπικές ανεπάρκειες των εκπαιδευτικών. Απογυμνώνοντας το εκπαιδευτικό έργο από κάθε κοινωνικό καθορισμό, μπορεί ελεύθερο το Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α να διαμορφώσει μια εκπαιδευτική πολιτική, θεμελιωμένη, όχι τόσο στις επιστημονικοφανείς εκθέσεις ιδεών κρατικών διανοούμενων, αλλά με βάση, κυρίως, την προεπιστημονική «κοινή λογική» του συρμού και της χυδαιότητας που καλλιεργούν τα μμε: «όλοι αξιολογούνται», «8 χιλιάδες εκπαιδευτικοί είναι ψυχασθενείς και παιδεραστές». Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ αποκαλύπτει, στην πράξη, την πολιτική της παθολογικοποίησης των κοινωνικών προβλημάτων που προωθεί η αστική εξουσία, σύμφωνα με την οποία τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να αναχθούν στις προσωπικές «ανεπάρκειες-παθογένειες» συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (οι «συντεχνίες, οι «μετανάστες» κτλ).

Η διάσταση του μεθοδολογικού ατομικισμού θα μας απασχολήσει και παρακάτω στην εξέταση των επιμέρους αξιολογικών κριτηρίων. Εδώ προσθέτουμε απλά πως στην αρχική πρόταση της ομάδας Ματσαγγούρα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συνδέονταν άμεσα με τη σχολική μονάδα. Στο Π.Δ, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας απλώς προετοιμάζει την εξατομικευμένη αξιολόγηση κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Εγκαταλείπονται, αναπόφευκτα, οι κοινωνικοκεντρικές θεωρητικές αναζητήσεις του πορίσματος Ματσαγγούρα, σύμφωνα με τις οποίες, η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού τους έργου θα συμπεριελάμβανε και κάποιες κοινωνικές παραμέτρους που συνδέονται « ..με τις ιδιαιτερότητες, τις διαφορές και τις ανισότητες που υφίστανται μεταξύ των σχολικών μονάδων (υποδομών και μέσων, γεωγραφικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, υποστήριξης από εκπαιδευτικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση) που επηρεάζουν το σχεδιασμό, την οργάνωση και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου από το Σύλλογο Διδασκόντων, ώστε να προσαρμόζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στις συγκεκριμένες συνθήκες και όρους λειτουργίας των σχολικών μονάδων..». (6)

Η απάλειψη αυτής της διάστασης από το Π.Δ δεν αποτελεί έκπληξη. Είναι το αναγκαίο τίμημα της μετάβασης από το πεδίο της ιδεολογίας, στο σκληρό πεδίο της πολιτικής πρακτικής. Είναι πρακτικά αδύνατον να διαμορφωθεί ένας ενιαίος μηχανισμός επόπτευσης του σχολικού συστήματος και παράλληλα αυτός να εξισορροπείται από επιμέρους κοινωνικά κριτήρια, που στην πράξη θα τον αυτοκαταργούσαν, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία της απόλυτης εξαθλίωσης των λαϊκών στρωμάτων και της όξυνσης των ενδοπεριφερειακών ανισοτήτων . Επιπρόσθετα, η αξιολόγηση δεν αποτελεί το μηχανισμό για τον εντοπισμό των κοινωνικών καθορισμών της σχολικής απόδοσης, αλλά για τη νομιμοποίησή τους, ως το φυσικό αποτέλεσμα της προσωπικής ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών και των μαθητών .

Για την εξέλιξη αυτή δεν είναι αθώα, ασφαλώς, η επιστημονική ομάδα που προετοίμασε το Π.Δ . Πώς είναι δυνατόν, η αξιολόγηση να υπηρετεί ταυτόχρονα και τη δημοσιονομική προσαρμογή (βασική θέση του πορίσματος για την αξιολόγηση) και παράλληλα να λαμβάνει υπόψη της, τις ανισότητες που η τελευταία διευρυμένα αναπαράγει;

Η διάσταση αυτή είναι σημαντική και για έναν ακόμη λόγο. Η αξιολόγηση στο αστικό σχολείο δε στοχεύει στη διαμόρφωση ενός μηχανισμού ανταποδοτικότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, στη βάση κάποιας αφηρημένης εκδοχής της κοινωνίας και των αναγκών της, αλλά αντίθετα επιδιώκει τη διασφάλιση της ανταποδοτικότητας του σχολείου και των εκπαιδευτικών του στο κράτος και στην πολιτική εξουσία. Άρα η αναζήτηση ενός διαταξικού μηχανισμού κοινωνικής ανταποδοτικότητας που θα ελέγχει, για παράδειγμα, τη συμβολή του σχολείου στη μορφωτική ενδυνάμωση των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων ή θα λειτουργεί ως μηχανισμός ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών, αδυνατεί να κατανοήσει τη φύση του αστικού κράτους, τη σχέση του με τον εκπαιδευτικό μηχανισμό, καθώς και τη θέση των κυριαρχούμενων κοινωνικών τάξεων στο αστικό σχολείο. Από αυτή την άποψη, η προάσπιση της «προοδευτικής αξιολόγησης» απλά προετοιμάζει ιδεολογικά το έδαφος για πιο «ρεαλιστικές» και ωμές εκδοχές της.

Β. Αξιολογικά κριτήρια και ποσοτικοποίηση

Σε πρακτικό επίπεδο, το Π.Δ καθιερώνει τη διπλή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού : διοικητική που διενεργείται από το διευθυντή της σχολικής μονάδας και εκπαιδευτική που υλοποιείται από τους σχολικούς συμβούλους. Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό : ελλιπής, επαρκής, πολύ καλός και εξαιρετικός. Οι ποιοτικοί χαρακτηρισμοί αντιστοιχίζονται με μια βαθμολογική κλίμακα 0 εώς100 ( ελλιπής 0-30, επαρκής 31-60, πολύ καλός 61-80 και εξαιρετικός 81-100).

Στη βάση αυτής της διπλής αξιολόγησης και της τετράβαθμης περιγραφικής κλίμακας, το Π.Δ προχωράει στη διαίρεση του εκπαιδευτικού και υπαλληλικού έργου σε πέντε διακριτά αξιολογικά πεδία που τα ίδια διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο «επιθυμητών και ανεπιθύμητων συμπεριφορών» που αντιστοιχεί σε κάθε περιγραφική κλίμακα και οι οποίες, σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, μπορούν να ποσοτικοποιηθούν με βάση την κλίμακα του 100.

Ειδικότερα : 1) κατηγορία Ι - Εκπαιδευτικό περιβάλλον: αα) Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες, ββ) Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη, γγ) Οργάνωση της σχολικής τάξης, 2) κατηγορία ΙΙ - Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας: αα) Βαθμός πρόσληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών. ββ) Στόχοι και περιεχόμενο, γγ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα 3) Η κατηγορία ΙΙΙ - Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών: αα) Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία, ββ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα, γγ) Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης. δδ) Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών, 4) κατηγορία IV - Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια: αα) Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις, ββ) Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της γγ) Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς και 5) κατηγορία V - Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: αα) Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη και ββ) Επαγγελματική ανάπτυξη(7).

Το Π. Δ για την αξιολόγηση βασίζεται, επομένως, σε μια πολύ συγκεκριμένη προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου και σε μια σύστοιχη παιδαγωγική θεωρία που και μεγάλη ιστορία έχουν στην εκπαίδευση και κάθε άλλο παρά αθώες και ταξικά ουδέτερες είναι. Η διαίρεση του εκπαιδευτικού έργου σε επιμέρους κατηγορίες και λίστες αξιολογικών κριτηρίων, ο σαφής προσδιορισμός επιθυμητών ιδιοτήτων και συμπεριφορών σε κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο, στη βάση προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων και η δυνατότητα ακριβούς μέτρησης των επιθυμητών αποτελεσμάτων, κατάγονται από την τεχνοκρατική θετικιστική εκπαιδευτική παράδοση που επικράτησε, αρχικά, τις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ου, στις Η.Π.Α, στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων.

Όπως έχει δείξει ο Γ. Γρόλλιος το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που κυριάρχησε στο πεδίο του σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος στις αρχές του 20ου αιώνα στις ΗΠΑ βασιζόταν στην ακριβή μέτρηση και στα συγκεκριμένα πρότυπα (standards). Ακολουθώντας τη λογική του τεϋλορισμού για την οργάνωση της εργασίας στη βιομηχανία, το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας καθιερώνει τη διατύπωση λεπτομερών και σαφών στόχων του αναλυτικού προγράμματος που έπρεπε να θεμελιωθούν στην ανάλυση των δραστηριοτήτων. Το βασικό σκεπτικό αυτής της προσέγγισης είναι ότι το σχολείο δε πρέπει να προσπαθεί να αλλάξει την κοινωνία, αλλά να προετοιμάσει για την είσοδο και την ανάθεση ρόλων σε αυτήν.(8) Θέση που ήταν συμβατή με τα συμφέροντα του μονοπωλιακού καπιταλισμού εκείνης της περιόδου.

Αντίστοιχα, η έμφαση στη διαμόρφωση συγκεκριμένων κριτηρίων προσδιορισμού του «αποτελεσματικού εκπαιδευτικού έργου» χαρακτηρίζει και το κίνημα της σχολικής βελτίωσης που τα τελευταία 25 χρόνια, σε άμεση σύνδεση με το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ, ορίζει τις προτεραιότητες της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κύρια τάση της σχολικής βελτίωσης είναι η μετατόπιση της αντιπαράθεσης στην εκπαίδευση από τους κοινωνικούς καθορισμούς της σχολικής απόδοσης, στα θεσμικά και οργανωτικά χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων. Η βασική υπόθεση είναι ότι η «ποιοτική εκπαίδευση» εξαρτάται από τη σωστή επικέντρωση στους οργανωτικούς παράγοντες του σχολείου, όπως η σχολική διοίκηση (leadership), το κατάλληλο management, ο έλεγχος της ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών, ο σαφής προσδιορισμός των καθηκόντων των εκπαιδευτικών, η δημιουργία κατάλληλων κινήτρων για την άνοδο των επιπέδων και η ανάπτυξη μιας ανταγωνιστικής κουλτούρας μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων και των μαθητών(9).

Εν ολίγοις, το Π.Δ αναπαράγει μια μακρά παράδοση εισαγωγής στην εκπαίδευση των πρακτικών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ που συνοδεύονται από τη θετικιστική εμμονή στην τυποποίηση και ποσοτικοποίηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πρακτικών. Στη βάση των παραπάνω τεχνοκρατικών προσεγγίσεων βρίσκεται και μια πολύ συγκεκριμένη αντίληψη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το ρόλο του.

Σύμφωνα με τους S.Aronowitz και H. Giroux, η επικράτηση της οικονομικής, τεχνοκρατικής ορθολογικότητας που προέρχεται από τον κόσμο των επιχειρήσεων και της αγοράς συνοδεύεται από τον αυστηρό διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου, την τυποποίηση της γνώσης προς όφελος της διαχείρισης και του ελέγχου της και την απαξίωση της κριτικής διανοητικής εργασίας, προς όφελος πιο πρακτικών θεωρήσεων. Σε αυτό το συμπεριφοριστικό μοντέλο εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται λιγότερο ως δημιουργικοί και επινοητικοί στοχαστές και περισσότερο σαν υπάκουοι δημόσιοι υπάλληλοι οι οποίοι εκτελούν τις προσταγές των άλλων.

Ο στόχος, από την πλευρά του κράτους, είναι η αποπολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών και η απόσπαση των εκπαιδευτικών από κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με το τι θεωρείται γνώση, τι αξίζει να διδάσκεται, πώς κρίνει κανείς το σκοπό της διδασκαλίας, πώς βλέπει κανείς το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία και τι υπονοεί αυτό το τελευταίο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίον συγκεκριμένα πολιτικά και κοινωνικά συμφέροντα διαμορφώνουν όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής(10) . Πίσω, επομένως, από τα διάφορα αξιολογικά κριτήρια του Π.Δ, ενυπάρχει η τάση μετασχηματισμού του σχολείου από πεδίο αντιπαράθεσης και αγώνα διαφορετικών μορφωτικών οραμάτων, σε μια τυποποιημένη παράθεση ταξινομιών, ποσοτικών δεδομένων και φαινομενικά «αντικειμενικών» αξιολογικών κρίσεων.

Συνοπτικά, το Π.Δ βασίζεται σε μια τεϋλορική αντίληψη για το εκπαιδευτικό έργο που περιορίζει τον εκπαιδευτικό στο ρόλο του πειθήνιου εκτελεστή ενός προκαθορισμένου μοντέλου εκπαίδευσης. Κατά παράδοξο τρόπο, αν και αποκομμένος από το πεδίο της σύλληψης , η όποια αποτυχία αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης βαραίνει τελικά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Πρόκειται για μια πολιτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού και της εργασίας του που χαρακτηρίζει γενικά ως τάση την καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου σε μια σειρά από εκπαιδευτικά συστήματα. Είναι μάλιστα εντυπωσιακή η ομοιότητα του ελληνικού Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τα «Νέα πρότυπα για τους εκπαιδευτικούς» (Νew teachers standards) που δημοσίευσε το Μάιο του 2012 το υπουργείο Παιδείας της Βρετανίας και που εφαρμόζονται από το Σεπτέμβρη στα αγγλικά σχολεία. Η κοινή μεθοδολογική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου, η εμμονή στη διαίρεσή του σε επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, αλλά και η συχνή χρήση ακόμη και των ίδιων γλωσσικών εκφράσεων υποδεικνύουν, όχι μόνο κάποιες κοινές πολιτικές επιλογές, αλλά και την πιθανή προσπάθεια «δημιουργικής» μεταφοράς της αγγλοσαξονικής εμπειρίας στο ελλαδικό χώρο από την επιστημονική ομάδα που επιμελήθηκε το Π.Δ (11). Η ελληνική εκδοχή για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι, τελικά, πιο λεπτομερής και αυστηρά δομημένη, γεγονός αναμενόμενο, λόγω της έντασης της καπιταλιστικής επίθεσης στην Ελλάδα. 

Πέρα από τις διεθνείς επιρροές του Π.Δ, η εξατομίκευση της εργασιακής σχέσης, η διαμόρφωση ανταγωνιστικών δομών εργασιακής εξέλιξης και η εμπέδωση της αξιολογικής εξουσίας στο άμεσο μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας, όπου ο σχολικός διευθυντής και ο σχολικός σύμβουλος γίνονται οι καθοριστικοί κόμβοι των όποιων αξιολογικών πρακτικών, υπονομεύουν, όχι μόνο τη δυνατότητα συγκρότησης συλλογικών αντιστάσεων, αλλά και κάθε μορφή κοινωνικότητας μεταξύ του ίδιου εκπαιδευτικού προσωπικού. Η σύνθετη εκπαιδευτική πραγματικότητα μιας σχολικής μονάδας και η ανάγκη συλλογικής δράσης και συνεργασίας μεταλλάσσονται σε ένα σύνολο μεμονωμένων εκπαιδευτικών υποκειμένων που θα πρέπει να επιδιώκουν, στο εξής, τη διαρκή προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του συστήματος, προκειμένου να εξασφαλίσουν την εργασιακή τους επιβίωση. Η δυναμική της εξατομικευμένης αξιολόγησης, της ποσοτικής εκτίμησης του εκπαιδευτικού έργου και των ποσοστώσεων του ενιαίου μισθολογίου, προδιαγράφουν μια εκπαιδευτική πραγματικότητα άκρατου ανταγωνισμού, κομφορμισμού, διαρκούς ανασφάλειας αλλά και διοικητικής αυθαιρεσίας.

Είναι προφανές πώς η αδυναμία ποσοτικοποίησης του εκπαιδευτικού έργου, ανοίγει το δρόμο σε κάθε μορφή διοικητικής αυθαιρεσίας. Στη βάση ποιας «αντικειμενικής λογικής» μπορεί ένας εκπαιδευτικός, μετά από την παρακολούθηση δύο διδασκαλιών από το σχολικό σύμβουλο, να βαθμολογηθεί με 32 και όχι με 39, με 43 και όχι με 47, για να μείνουμε στο πεδίο απλά μιας και μόνο περιγραφικής κλίμακας, αυτής του «επαρκούς». 

Το στοιχείο της αυθαιρεσίας είναι, επομένως, μια άλλη καθοριστική πλευρά του Π.Δ. Συνδέεται άμεσα με το νέο πειθαρχικό των δημοσίων υπαλλήλων και την ευρύτερη αυταρχική θωράκιση των κρατικών μηχανισμών. Η τάση σύμπτυξης των επιμέρους εξουσιών σε ένα ενιαίο εξουσιαστικό κέντρο προώθησης των μνημονιακών απαιτήσεων, η αναβάθμιση των κατασταλτικών μηχανισμών του κράτους και στεγανοποιημένων διοικητικών μηχανισμών στη χάραξη της κεντρικής πολιτικής δεν μπορούν παρά να οριοθετούν και οριοθετούνται από την διοικητική αυθαιρεσία. Η διοικητική αυθαιρεσία επιτείνει την εργασιακή ανασφάλεια και υπονομεύει κάθε προοπτική δημοκρατικής αντιπαράθεσης και διαλόγου, διαμορφώνοντας ένα πανοπτικό τοπίο, όπου ο καθένας μπορεί να γίνει ή να νιώθει στόχος και θύμα των νέων διοικητικών ρυθμίσεων. Παρά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική του νέου δημόσιου μάνατζμεντ και μιας εκσυγχρονισμένης διοίκησης που διέπεται από τα επιχειρηματικά κριτήρια της «ποιότητας» και «αποτελεσματικότητας», αναδύεται ο σύγχρονος κρατικός αυταρχισμός που νομιμοποιείται , όχι, πλέον, στον μετεμφυλιακό αντικομμουνισμό των εθνικοφρόνων, αλλά στη διασφάλιση της απρόσκοπτης «ευρωπαϊκής πορείας της χώρας», δηλαδή στη δημοσιονομική προσαρμογή και την υποτίμηση της εργασίας.

Αυτή είναι η αυταρχική όψη του Π.Δ για την εξατομικευμένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, σε ένα χώρο, την εκπαίδευση, που είναι, από τη φύση του, ιδεολογικά και αξιακά φορτισμένος και που αποτέλεσε σε όλο τον 20ο αιώνα πεδίο σφοδρής πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης. Με το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών το υπουργείο Παιδείας επιδιώκει ένα βάλει ένα ακόμη «λιθαράκι» στο τέλος της ριζοσπαστικής πολιτικής παρακαταθήκης της Μεταπολίτευσης, δηλαδή στην ικανότητα των κοινωνικών κινημάτων να επιβάλλουν τους όρους τους στην πολιτική εξουσία (12). Πραγματικότητα που χαρακτήρισε, αναμφίβολα, το εκπαιδευτικό κίνημα στο σύνολο του, καθώς το τελευταίο σφράγισε αποφασιστικά όλη τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο.

Αυτή η αμιγώς πολιτική ανάγνωση του Π.Δ, πρέπει να προσεχτεί ιδιαίτερα, καθώς είναι καθοριστική για το σύνολο του κόσμου της εργασίας. Η μοναδοποίηση, ο κατακερματισμός, η τρομοκράτηση και η πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης και της μόρφωσης (εκπαιδευτικοί, φοιτητές, μαθητές) έχει μια πολύ ευρύτερη πολιτική σημασία για την ελληνική κοινωνία με πιθανές, μακροπρόθεσμες, αντιδραστικές πολιτικές συνέπειες. Ο πειθαρχικός έλεγχος στον εκπαιδευτικό, προδιαγράφει τον, πολύ ευρύτερο και ταξικά πιο σημαντικό, έλεγχο στη γνώση και στην κουλτούρα.

Γ. Ο ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των εκπαιδευτικών.

Μέχρι αυτό το σημείο προσπαθήσαμε να ασκήσουμε μια δομική κριτική στο Π.Δ, αναδεικνύοντας τα ζητήματα εξουσίας, παιδαγωγικής συγκρότησης και πολιτικής ιδεολογίας που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία. Έχει, ωστόσο, ένα ενδιαφέρον να αναδειχθεί η αδυναμία του Π.Δ να νομιμοποιήσει, με κάποια αυστηρή επιστημονική συνέπεια, τους περιγραφικούς χαρακτηρισμούς που το ίδιο δημιουργεί. Η αδυναμία να υπηρετηθούν, με επιστημονική συνέπεια, οι αξιολογικές κατηγορίες του Π.Δ έχει μεγάλη σημασία, όχι μόνο διότι αρκετοί εκπαιδευτικοί θα ταλαιπωρηθούν και θα στιγματιστούν, αλλά και γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη βαθύτερη πολιτική στόχευση του Π.Δ, που μικρή σχέση έχει με τη βελτίωση της «ποιότητας» της δημόσιας εκπαίδευσης.

Αυτό που κάνει ιδιαίτερη εντύπωση, όποιον μελετήσει λίγο πιο προσεκτικά τους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών στα διάφορα επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, είναι ότι οι διαφοροποιήσεις μεταξύ του «επαρκούς», «πολύ καλού» και «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού είναι αρκετές φορές μάλλον φραστικές, παρά ουσιαστικές. Αν μάλιστα κάποιος λάβει υπόψη του και τη βαθμολογική κλίμακα που ξεκινάει από το 31 και φτάνει στο 100 (για τους τρεις συγκεκριμένους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς), είναι προφανής η αδυναμία διαμόρφωσης ασφαλών κριτηρίων για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για τη βαθμολογική ιεράρχησή τους. Μερικά παραδείγματα θα αποσαφηνίσουν καλύτερα τον παραπάνω ισχυρισμό μας.

Στο αξιολογικό κριτήριο των διαπροσωπικών σχέσεων, ο επαρκής εκπαιδευτικός είναι αυτός που «αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών, και διασφαλίζει συνθήκες συναίνεσης και αποδοχής των απόψεως (sic) και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία» αντίστοιχα ο πολύ καλός «δημιουργεί, με λόγια και πράξεις, συνθήκες αποδοχής, στήριξης και ενθάρρυνσης για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, ιδίως για τους προερχόμενους από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και τους έχοντες μειωμένη αυτο–εκτίμηση» και τέλος ο εξαιρετικός «εμπεδώνει δημοκρατικό τρόπο επικοινωνίας και επίλυσης θεμάτων ενθαρρύνοντας, πέρα από την αιτιολόγηση απόψεων, τη διαδικασία της τεκμηριωμένης διαλεκτικής αντιπαράθεσης επί θέσεων, κρίσεων και προτάσεων, ενώ παράλληλα καλλιεργεί στάσεις και ικανότητες σύνθεσης αντιθέτων».(13)

Ο επαρκής εκπαιδευτικός, του συγκεκριμένου αξιολογικού κριτηρίου, που αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών του, το πράττει, υποθέτουμε, για όλους τους μαθητές του, άρα και για όσους προέρχονται από τις πιο ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, καθώς μόνο με αυτόν τον τρόπο αποκτούν σημασία οι έννοιες της αποδοχής και της αλληλοβοήθειας. Αντίστοιχα, η διασφάλιση συνθηκών συναίνεσης και αποδοχής διαφορετικών απόψεων δε μπορεί παρά να περιλαμβάνει και την καλλιέργεια στάσεων και ικανοτήτων σύνθεσης αντιθέτων, καθώς χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις δεν μπορεί να υπάρξει καμιά συναίνεση απόψεων και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία.

Με απλά λόγια, τα κριτήρια που χαρακτηρίζουν κάποιον ως πολύ καλό ή εξαιρετικό ενυπάρχουν στο σύνολο τους ήδη στην περιγραφή του επαρκούς εκπαιδευτικού. Η γλωσσική και φραστική αποσαφήνιση ή εξειδίκευση γενικότερων τοποθετήσεων, δεν αποτελεί ασφαλή βάση για την διάκριση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για την ποσοτική κατάταξή τους από το 31 έως το 100. Ο γλωσσικός πλεονασμός ή η γλωσσική διατύπωση της ίδιας θέσης με διαφορετικές εκφράσεις δεν συγκροτούν, σε καμιά περίπτωση, παιδαγωγικά κριτήρια για την αξιολογική ιεράρχηση των εκπαιδευτικών.

Ένα ακόμη παράδειγμα που ενισχύει την επιχειρηματολογία μας. Στο κριτήριο των στόχων και περιεχομένου, κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, ο επαρκής εκπαιδευτικός «διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του και στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών» , αντίθετα ο εξαιρετικός «επιλέγει, κατά τον μακρο – προγραμματισμό, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον μικρο – προγραμματισμό, στόχους που προωθούν τη μεταγνωστική ανάπτυξη και την επιστημολογική και την κοινωνική κριτική των πρακτικών παραγωγής και εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων, προσαρμοσμένων πάντοτε στην ηλικία των μαθητών». (14)

Φαινομενικά, ένα μεγάλο χάσμα φαίνεται να χωρίζει τους δύο ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στο συγκεκριμένο αξιολογικό κριτήριο. Αυτό που φαίνεται, ωστόσο, να ξεχνάνε οι συντάκτες του Π.Δ είναι ότι το πρόγραμμα πάνω στο οποίο στηρίζεται ο «επαρκής» εκπαιδευτικός είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που περιλαμβάνουν την οργάνωση της ύλης γύρω από κεντρικές διαθεματικές έννοιες που διατρέχουν –θεωρητικά τουλάχιστον- ευρύτερες ενότητες μαθημάτων, ενώ η μεταγνωστική ικανότητα αποτελεί κεντρική στην παρουσίαση κάθε επιμέρους ενότητας. Άρα, εάν ο επαρκής εκπαιδευτικός τηρεί πράγματι το πρόγραμμα σπουδών υλοποιεί, στην πράξη, ό,τι και ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός ή διαφορετικά διατυπωμένο, ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός είναι ο επαρκής εκπαιδευτικός του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ. Εκτός και αν ενυπάρχει κάποια κριτική στο αναλυτικό πρόγραμμα που δεν την κατανοούμε, μόνο που σε αυτήν την περίπτωση οφείλουμε να εγκαταλείψουμε το πεδίο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και να στραφούμε στην αξιολογική αποτίμηση της εφαρμογής ή ακόμα και της δομής των νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην ελληνική εκπαίδευση.

Πέρα από τα δύο συγκεκριμένα παραδείγματα, συχνά, το Π.Δ προβάλλει αντιφατικά μεταξύ τους παιδαγωγικά κριτήρια που εύκολα μπορούν να αυτοαναιρεθούν, πόσο μάλλον όταν η εκτίμησή τους, κρίνεται από ένα μόνο πρόσωπο το σχολικό σύμβουλο, μετά παρακολούθηση δύο διδασκαλιών. Για παράδειγμα, αλλού τονίζεται η εφαρμογή του αναλυτικού και ωρολόγιου προγράμματος και η πιστή χρήση του σχολικού βιβλίου, αλλού υμνείται η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού να προσαρμόσει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες των μαθητών του, αλλού απαγορεύεται ο διδακτισμός σε αξιακά ζητήματα και αλλού υπάρχει η προτροπή ανάδειξης των επιστημονικών και επιστημολογικών αντιπαραθέσεων επί του διδακτέου θέματος και οι κοινωνικο-ηθικές προεκτάσεις τους. Φτάνει να αναλογιστούμε το μάθημα της ιστορίας, μόνο, για να δούμε πόσο αντιφατική είναι η τελευταία θέση και πόσο εύκολα η παράθεση των επιστημολογικών αντιπαραθέσεων και των κοινωνικο-ηθικών τους προεκτάσεων μπορεί να εκληφθεί ως ηθικός διδακτισμός και πρόθεση πολιτικής καθοδήγησης των μαθητών.

Με βάση τα παραπάνω κριτήρια, κάλλιστα, ένας σχολικός σύμβουλος μπορεί να αξιολογήσει θετικά έναν εκπαιδευτικό που παραμένει πιστός στα όρια του αναλυτικού προγράμματος και των απαιτήσεων του, με τις όποιες προσαρμογές απαιτούνται, με βάση την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, ενώ κάποιος άλλος -θεωρητικά τουλάχιστον- να εκτιμήσει στην πολιτικοποίηση, σχετικοποίηση ή και στην ανοικτή αμφισβήτηση της σχολικής γνώσης, την προσπάθεια ανάδειξης, από τη μεριά του εκπαιδευτικού, των σύνθετων σχέσεων γνώσης και εξουσίας που διαπερνούν, όχι μόνο την εκπαίδευση, αλλά και το ίδιο το πεδίο της επιστήμης .

Επιπρόσθετα, επαναλαμβάνεται συχνά και εκτιμάται θετικά στον ποιοτικό αξιολογικό χαρακτηρισμό των εκπαιδευτικών, η ανάγκη να λαμβάνεται υπόψη από τον εκπαιδευτικό, κατά την προετοιμασία και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, η κοινωνική προέλευση των μαθητών του, η διαφορετικότητα, οι αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης και η ενθάρρυνση της κοινωνικής κριτικής. Είναι πραγματικά προκλητικό για μια κυβέρνηση, που είναι υπεύθυνη για τον υποσιτισμό μεγάλου αριθμού παιδιών, για τη δημιουργία 1.5 εκατομμυρίων ανέργων, για την πρωτοφανή όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά και την πολιτική αξιοποίηση των φασιστικών πολιτικών προτεραιοτήτων, να επιχειρεί να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς στα πεδία της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης.

Είναι ξεκάθαρο ότι με αυτό τον τρόπο η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας μετατρέπει την καπιταλιστική κρίση και τις σύνθετες μορφές με τις οποίες η τελευταία αποτυπώνεται στο σχολείο, σε ζήτημα παιδαγωγικών και διδακτικών ενεργειών και επιλογών του μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Με αυτό τον τρόπο, αποποιείται τις δικές της ευθύνες για την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και αφήνει αναπάντητα κρίσιμα ερωτήματα.

Σε ποιο βαθμό το σημερινό σχολείο προωθεί την κοινωνική δικαιοσύνη; Σε ποιο βαθμό το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και τα διάφορα σχολικά εγχειρίδια λαμβάνουν υπόψη τους την ταξική και εθνική διαφοροποίηση των μαθητών; Σε ποιο βαθμό, η επίσημη σχολική γνώση συνδέεται με τις καθημερινές εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών της εργατικής τάξης που ζουν στο Πέραμα ή στους Αμπελόκηπους της Θεσσαλονίκης; Σε ποιο βαθμό, η ποιότητα της σημερινής αστικής δημοκρατίας «εκτάκτου ανάγκης» συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικής κριτικής; Άρα, η εξατομίκευση των κοινωνικών προβλημάτων ανοίγει το δρόμο για την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών και τη νομιμοποίηση της ανισότητας.

Κατά παράδοξο, μάλιστα, τρόπο, ενώ απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να λαμβάνει υπόψη του την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, το ίδιο το Π.Δ – όπως έχουμε ήδη τονίσει – δεν θεωρεί ότι μπορεί να υπάρξει κάποια διαφοροποίηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την κοινωνική σύνθεση των μαθητών τους. Η διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη ή η προετοιμασία της διδασκαλίας θεωρούνται ουδέτερες, τεχνικές διαδικασίες, με ενιαία αξιολογικά κριτήρια και πρότυπα, είτε εφαρμόζονται σε μια σχολική τάξη, μεσοαστικής ταξικής προέλευσης και εθνικά ομογενοποιημένης, είτε σε μια σχολική τάξη με παιδιά εργατικής ταξικής προέλευσης και διαφορετικής εθνικότητας.

Συμπερασματικά, οι αξιολογικές διακρίσεις του Π.Δ είναι αφηρημένες και δε βασίζονται σε κάποια συνεκτική παιδαγωγική θεωρία για τον εκπαιδευτικό, το σχολείο και την κοινωνία. Ο παιδαγωγισμός και ο γενικόλογος φιλελεύθερος ανθρωπισμός του Π.Δ και της έκθεσης Ματσαγγούρα αποτελούν απλώς το ιδεολογικό προκάλυμμα του πειθαρχικού ελέγχου και της τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών, ενώ η τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα υπηρετεί απλά τις ποσοστώσεις του ενιαίου μισθολογίου.

Αντί επιλόγου

Το Υπουργείο, με την ιδεολογική συνδρομή της «παιδαγωγικής του Μνημονίου», έχει εκδηλώσει τις πολιτικές του προθέσεις, που δεν είναι άλλες από την πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, τις απολύσεις και την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου. Ο κόσμος της εκπαίδευσης δε μπορεί ούτε να συνομιλήσει , ούτε να διαπραγματευτεί τη σφαγή του, δε μπορεί να παζαρέψει τα μορφωτικά δικαιώματα μιας ολόκληρης γενιάς.

Το επόμενο διάστημα το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να συμβάλλει από την δική του μεριά στην ανάπτυξη ενός πανεργατικού μετώπου ρήξης και ανατροπής, επεξεργαζόμενο, παράλληλα, ένα συλλογικό μορφωτικό όραμα για τη νέα γενιά που θα βασίζεται στις ανάγκες της εργαζόμενης πλειοψηφίας του 21ου αιώνα και στις αξίες της πολιτικής, κοινωνικής και μορφωτικής χειραφέτησης των άμεσων παραγωγών. Το ερώτημα ποιο σχολείο, για ποια κοινωνία γίνεται και πάλι επιτακτικό, για όσους εκτιμούν πως η σημερινή βαρβαρότητα της καπιταλιστικής κρίσης δεν αποτελεί σε καμιά περίπτωση το αναπόδραστο μέλλον της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν την έγραψαν, ούτε πρόκειται να την γράψουν οι κατά καιρούς επιθεωρητές της.

Σημειώσεις

1. Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012: 5

2. OECD 2012

3. S. Ball 2008: 101

4. Βλέπε ενδεικτικά Καλημερίδης Γ. 2012.

5. ΥΠΑΙΠΘΑ 2013 : 13 και 30-1 . Η έμφαση δική μας.

6. Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012:14

7. όπου σελ. 10-1.

8. Γρόλλιος Γ. 2011: 121-133.

9. Βλέπε αναλυτικά Gewirtz S. 2001 και Οzga J. 2009.

10. Αronowitz S- Giroux Η 2010: 167-171.

11. Βλέπε Department of Education 2012. Ευχαριστώ την Αιμιλία Τσαγκαράτου που μου υπέδειξε την πρόσφατη αγγλική εκδοχή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. 

12. Βλέπε Σωτήρης Π. 2013

13. όπου σελ. 37-8.

14. όπου σελ. 42.

Βιβλιογραφία

Aronowitz S.- Giroux (2010), «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοουμένου» στο Γούναρη Π.- Γρόλλιος Γ. (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική. Συλλογή κειμένων (Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg).

Βall S. (2008), «The education debate» (Bristol: The policy press).

Department of education (2012), «Teachers’ Standards» (London: Stationery Office).

Gewirtz S (2001), The managerial school. Post-welfarism and social justice in Education. (Routledge:London and New York). 

Γρόλλιος Γ. (2011), «Προοδευτική Εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα» (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο).

Καλημερίδης Γιώργος (2012) «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φιλανδία, Σουηδία». Περιοδικό Θέσεις τευχ. 119.

OECD (2011), « Strong Performers and Successful Reformers in education. Education Police Advice for Greece» (Paris: OECD publishing).

Ομάδα Εργασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (2012), «Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου». (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).

Ozga J. (2009), «Governing education through data in England : from regulation to self-regulation». Journal of education policy vol.24 num.2.

Σωτήρης Π. (2013), «Η ανασύνθεση της Δεξιάς και η αμηχανία της Αριστεράς». Αριστερό Βήμαhttp://aristerovima.gr/blog.php?id=4014.

Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (2013), «Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).

Αναδημοσίευση από τα Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης που μόλις κυκλοφόρησαν

«Ρουμπρίκες», copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες. Του Γ. Καλημερίδη

Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε, όχι γενικά, με την πολιτική λογική και το παιδαγωγικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά πολύ πιο συγκεκριμένα με το επιμορφωτικό υλικό που κυκλοφόρησε για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον οδικό χάρτη για την υλοποίηση της αξιολόγησης στην πράξη. 

Ήδη υπάρχει μια αξιόλογη αρθρογραφία που, κατά τη γνώμη μας, απαντάει με επάρκεια, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος, στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις πολιτικές στοχεύσεις της κυβερνητικής πολιτικής για την αξιολόγηση. Η προσπάθεια εδώ είναι να ενισχύσουμε την υπάρχουσα επιχειρηματολογία με την ειδικότερη εξέταση του επιμορφωτικού υλικού, που κατά τη γνώμη μας, θα φωτίσει ακόμη περισσότερο το πραγματικό πολιτικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, την εξατομίκευση των ευθυνών για την εκπαιδευτική κρίση και την προσπάθεια επιβολής του πειθαρχικού ελέγχου και του ανταγωνισμού σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Με βάση το συγκεκριμένο επιμορφωτικό υλικό “πραγματοποιήθηκαν” τα σεμινάρια των στελεχών εκπαίδευσης και των σχολικών συμβούλων το Μάρτιο -Απρίλη και αυτό το υλικό θα αξιοποιηθεί και στην αντίστοιχη επιμόρφωση των σχολικών διευθυντών το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Βασικός σκοπός του είναι “(α) να βοηθήσει τους επιμορφούμενους αξιολογητές να εξοικειωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το Π.Δ. 152/2013 και (β) να αποτελέσει βάση προβληματισμού, ανταλλαγής απόψεων και εξάσκησης σε τομείς που ενδεχομένως θα απασχολήσουν τους αξιολογητές”.

Το υλικό της επιμόρφωσης έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο τον πρόεδρο της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ), Ηλία Ματσαγγούρα, σε συνεργασία με δύο από τα μέλη που συμμετείχαν και στην επιστημονική ομάδα που εισηγήθηκε το Π.Δ, την Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση και τον Παρασκευά Γιαλούρη. Διαρθρώνεται σε δύο μέρη: ένα εισαγωγικό θεωρητικό κείμενο του ίδιου του προέδρου, που επιδιώκει να τεκμηριώσει και να νομιμοποιήσει επιστημονικά τη συγκεκριμένη επιλογή και μεθοδολογία αξιολόγησης και ένα δεύτερο μέρος που είναι ένας πρακτικός οδηγός για κάθε επιμέρους τομέα και κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπου κυριαρχούν οι “ρούμπρικες”, οι δείκτες αξιολόγησης, καθώς και ενδεικτικές περιπτώσεις από την καθημερινή σχολική πρακτική που πιστεύεται ότι θα προσανατολίσουν τους επίδοξους αξιολογητές σε αντικειμενικές και ασφαλείς αξιολογικές αποτιμήσεις.

Το δικό μας άρθρο ξεκινάει με την εξέταση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α και ειδικότερα με την πολιτική της αξιολόγησης στην πολιτεία της Νέας Υόρκης. Αν και φαινομενικά πρόκειται για μια παράδοξη θεωρητική επιλογή, θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι οι εξελίξεις στις ΗΠΑ σχετίζονται άμεσα τόσο με το Π.Δ. όσο και με το επιμορφωτικό του υλικό και με αυτό τον τρόπο θα δικαιολογήσουμε και τον τίτλο του άρθρου. Αρχικά θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική για την αξιολόγηση στην πολιτεία της Νέας Υόρκης και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω ενδοσχολικής παρατήρησης. Θεωρούμε ότι είναι αναγκαία η συγκριτική εξέταση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πόσο μάλλον όταν αποτυπώνονται διεθνώς τρανταχτά παραδείγματα «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς, συχνά μάλιστα χωρίς καν την αναγκαία εθνική αναπλαισίωση. Στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε την ανάλυση της αμερικάνικης εμπειρίας, για να αναδείξουμε συγκεκριμένες πλευρές του επιμορφωτικού υλικού και του δικού μας Π.Δ.

Α. Εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing) και η αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην Πολιτεία της Νέας Υόρκης. 

H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πολιτεία της Νέας Υόρκης εντάσσεται στην ευρύτερη πολιτική της ομοσπονδιακής κυβέρνησης του Μπάρακ Ομπάμα και ειδικότερα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Κούρσα για την Κορυφή” (Race to the Τop – RTTT) που ανακοινώθηκε στη διάρκεια της πρώτης προεδρίας Ομπάμα. Αν και προεκλογικά οι Δημοκρατικοί είχαν πολιτευθεί με ένα πρόγραμμα που ήταν επικριτικό στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική του προέδρου Μπους και πιο συγκεκριμένα του “Κανένα Παιδί Να Μην Μείνει Πίσω” (NCLB), στην πράξη, αμέσως μετά την ανάληψη της εξουσίας συνέχισαν την ίδια πολιτική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης και τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών διαμέσου της άμεσης σύνδεσης μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.

Το RTTT είναι πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση και με την προϋπόθεση ότι οι διάφορες πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα βασικά στοιχεία της πολιτικής του RTTT είναι : α. Η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες β. Τα σχολεία που αποτυγχάνουν στα εθνικά συμφωνημένα κριτήρια θα κλείνουν ή θα μετατρέπονται σε σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools) με ιδιωτικό – επιχειρηματικό management. Στα συγκεκριμένα σχολεία θα απολύεται ο σχολικός διευθυντής και το μισό ή και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό γ. Θα πρέπει να αναπτυχθούν συστήματα πληροφόρησης για κάθε διάσταση της σχολικής ζωής και να ενισχυθεί ο κεντρικός έλεγχος της δημαρχιακής εξουσίας (mayoral control) στα τοπικά εκπαιδευτικά συστήματα.

Το RTTT συνεχίζει, από αυτή την άποψη, τις βασικές κατευθύνσεις της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από την έκδοση, τουλάχιστον, του “Ένα έθνος σε Κίνδυνο” του 1983, μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την ενίσχυση του κεντρικού ομοσπονδιακού και πολιτειακού ελέγχου της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ σε ένα πλαίσιο, όμως, ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών μονάδων[6].

Για το πρόγραμμα έκαναν αίτηση 44 πολιτείες κάτω από την πίεση της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης των διάφορων πολιτειών και τελικά εγκρίθηκε η κατανομή επιπρόσθετης χρηματοδότησης σε 19 πολιτείες, μεταξύ των οποίων και η πολιτεία της Νέας Υόρκης. Η συμμετοχή της πολιτείας στις δράσεις του RTTT συνοδεύτηκε από μια πρωτοφανή επίθεση στους εκπαιδευτικούς και δυσφήμισης των επιστημονικών τους ικανοτήτων, στο όνομα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των παιδιών. Σύμφωνα με τον κυβερνήτη της πολιτείας “ θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία μας δεν είναι ένα πρόγραμμα απασχόλησης, δεν αφορούν τους ενήλικες, αλλά τα παιδιά”[7]. Κοινοί τόποι, ασφαλώς, και παρόμοια επιχειρηματολογία επίθεσης στον κόσμο της εκπαίδευσης, αν και είμαστε ακόμη κάπως μακριά από το πλαίσιο του δικού μας Π.Δ και του επιμορφωτικού του υλικού. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση, ωστόσο, των επιχειρούμενων αλλαγών νομίζω ότι θα αποσαφηνίσει καλύτερα τους κοινούς τόπους αλλά και τα δάνεια και τις πολιτικές λαθροχειρίες των εγχώριων μεταρρυθμιστών μας.

Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που ανέπτυξε η πολιτεία της Νέας Υόρκης βασίζεται σε μια κλίμακα από το 0 έως το 100 και με βάση τη συγκεκριμένη ποσοτική αποτίμηση οι εκπαιδευτικοί κατατάσσονται σε 4 περιγραφικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς: αναποτελεσματικός (0-64), υπό ανάπτυξη (65-74), αποτελεσματικός (75-90) και υψηλής αποτελεσματικότητας (91-100). Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στη βάση συγκεκριμένης ποσόστωσης μεταξύ των τεσσάρων χαρακτηρισμών, όπου ένα 10% πρέπει αναγκαστικά να κριθεί ως αναποτελεσματικό και ένα 40% ως υπό ανάπτυξη. Για κάθε εκπαιδευτικό συντάσσεται στη συνέχεια η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης (ΑPPR) και υπάρχει η δυνατότητα δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, που οδηγεί συχνά στη δημόσια διαπόμπευση των εκπαιδευτικών που αποτυγχάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί που κρίνονται δύο φορές ως αναποτελεσματικοί μπορούν να απολυθούν και, σύμφωνα με τoν David Hursh, πάνω από το 50% των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη αναγκαστικά, με βάση και τις ποσοστώσεις που διαμορφώνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και τα ταξικά πρότυπα αποτυχίας των μαθητών, κρίνονται ως αναποτελεσματικοί ή ως υπό ανάπτυξη, γεγονός που έχει πολύ σοβαρές συνέπειες για την επαγγελματική τους εξέλιξη. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθορίζει το μισθό, τη μονιμοποίηση και την εργασιακή σχέση του κάθε εκπαιδευτικού. Η αναφορά στο επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ ότι συνήθως επιλέγονται, διεθνώς, 4 κατηγορίες περιγραφικού χαρακτηρισμού του εκπαιδευτικού δεν αναφέρεται προφανώς σε κάποιο γενικά αποδεκτό επιστημονικό πόρισμα, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ιεραρχική τους κατανομή στους 4 αξιολογικούς χαρακτηρισμούς εξαρτάται τόσο από την απόδοση των μαθητών τους στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, όσο και από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών στην τάξη από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης. Έχουμε ένα διττό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, όπου η υποτιθέμενη αντικειμενική αξιολόγηση, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες, συνυπάρχει με την παρατήρηση της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε σχολική τάξη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Νέας Υόρκης, το 40% του βαθμού κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται από τα μαθητικά αποτελέσματα και το 60% από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και άλλα τοπικά αξιολογικά μέτρα, με βασική ωστόσο προϋπόθεση ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί αναποτελεσματικός, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών του, κρίνεται συνολικά αναποτελεσματικός. Άρα, στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα, έχει διαμορφωθεί ένα πολύ αυταρχικό αξιολογικό πλαίσιο που οδηγεί στην εργασιακή επισφάλεια τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στο μορφωτικό αποκλεισμό τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις.

Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα παραπάνω δεν έχουν καμιά σχέση με την ελληνική εκδοχή της αξιολόγησης. Το ίδιο μάλιστα το επιμορφωτικό υλικό μας διαβεβαιώνει, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι “το Π.Δ 152/ 2013 δε συμπεριλαμβάνει τις μαθητικές επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ενώ ασφαλώς ενδιαφέρεται για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης”.

Πριν προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη εξέταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη Νέα Υόρκη, καλό είναι να θυμηθούμε ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων με την απόδοση των μαθητών. Επομένως, η σύνδεση μαθητικών αποδόσεων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων δεν είναι έξω από την κουλτούρα αξιολόγησης που προωθεί η κυβερνητική πολιτική και υπηρετεί το Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό. Είναι απλά το επόμενο λογικό βήμα.

Δεν θα μείνουμε εδώ όμως. Νομίζω ότι έχουμε καταδείξει ως τώρα ότι η ποσοτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με βάση την κλίμακα του 100 και οι 4 αξιολογικοί χαρακτηρισμοί, δεν είναι ελληνική πατέντα, ούτε τεκμηριωμένο επιστημονικό κεκτημένο της παιδαγωγικής επιστήμης που μεταφέρεται στην Ελλάδα από το επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ, αλλά πολιτικό δάνειο μιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που συναντά την αντίδραση και την κριτική τόσο των εκπαιδευτικών της Νέας Υόρκης, όσο και της ευρύτερης αμερικάνικης πανεπιστημιακής κοινότητας.

Ενδεικτικά αναφέρουμε από το χώρο της κατεστημένης αστικής διανόησης και όχι της αμερικάνικης Αριστεράς, την Diana Ravitch, πρώην εκπαιδευτική σύμβουλο του προέδρου Μπους του πρώτου, η οποία με το έργο της κατακεραυνώνει την κυρίαρχη πολιτική για την αξιολόγηση αλλά και την κριτική αποστασιοποίηση της Linda Darling Hammond, καθηγήτριας στο Stanford University και πρώην εκπαιδευτικής συμβούλου του πρόεδρου Ομπάμα, το όνομα της οποίας φιγουράρει μάλιστα και στη βιβλιογραφία του επιμορφωτικού υλικού, χωρίς να αναφέρονται, όμως, ρητά οι εκπαιδευτικές της θέσεις. Είναι επομένως ξεκάθαρο ότι η κριτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στις ΗΠΑ δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των “συντεχνιών” ή της “δογματικής μαρξιστικής Αριστεράς”.

Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι το Π.Δ και το αντίστοιχο επιμορφωτικό υλικό υιοθετούν και αντιγράφουν, με βάση και τον εγχώριο συσχετισμό δύναμης, τη δομή και μια συγκεκριμένη πολιτική λογική αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, όμως, δεν εξαντλούνται εδώ οι πολιτικές και θεωρητικές λαθροχειρίες της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΙΕΠ.

Β. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και το Danielson Group.

Θεωρούμε ότι έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να εξετάσουμε με ποιους όρους πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω παρατήρησης στη Νέα Υόρκη, γιατί εκεί θα ανακαλύψουμε πολύ πιο ενδιαφέροντα στοιχεία και για το Π.Δ και για το επιμορφωτικό του υλικό. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω της παρατήρησής τους από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης, βασίζεται στη Νέα Υόρκη στο επιστημονικό έργο της Charlotte Danielson και ειδικότερα στο έργο της που η αρχική του εκδοχή γράφτηκε το 1996 με τον τίτλο “Πλαίσιο Διδασκαλίας” (Framework of teaching) και που από τότε γνώρισε διάφορες τροποποιήσεις και προσθήκες. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης χρησιμοποιεί την εκδοχή του 2007 “Ενδυναμώνοντας την Επαγγελματική Πρακτική: Ένα Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”, ενώ η τελευταία έκδοση είναι του 2013. Έχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, πριν περάσουμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα το έργο της C. Danielson, να μάθουμε ποια πραγματικά είναι.

Η C. Danielson είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group. Η συγκεκριμένη εταιρεία είναι ιδιαίτερα δραστήρια στον τομέα της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει τη στήριξη και την επιμόρφωση του στελεχιακού δυναμικού που υλοποιεί αξιολογικές διαδικασίες σε μια σειρά αμερικάνικων πολιτειών. Λειτουργεί δηλαδή υπεργολαβικά με δημόσια χρηματοδότηση και αναλαμβάνει την υλοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών και των σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε διάφορες δημόσιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πέρα από την Νέα Υόρκη, οι πολιτείες του Νιού Τζέρσι, του Λος Άντζελες και του Ντέλαγουερ βασίζονται στις υπηρεσίες του Danielson Group, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο τον επιχειρηματικό όμιλο οι δραστηριότητές του έχουν επεκταθεί και έξω από τα σύνορα των ΗΠΑ, στην μνημονιακή Πορτογαλία, όπου η C. Danielson είναι σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας στα ζητήματα αξιολόγησης αλλά και στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδεισο της Χιλής. Γενικά, όσο αφορά τις ΗΠΑ, οι δραστηριότητες του ομίλου επεκτείνονται διαρκώς σε πανεθνικό επίπεδο και το όνομα της Danielson έχει γίνει ταυτόσημο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

H Danielson αναγνωρίζεται και από υπερεθνικούς καπιταλιστικούς οργανισμούς ως εισηγήτρια μιας διεθνώς αποδεκτής μεθοδολογίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεσή του για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τον τίτλο “Οι εκπαιδευτικοί στον 21ο αιώνα, η χρήση της αξιολόγησης για την βελτίωση της διδασκαλίας” (2013), προβάλλει ως παράδειγμα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών την πολιτεία του Ντέλαγουερ των ΗΠΑ, που ήδη έχουμε αναφέρει και η οποία χρησιμοποιεί ακριβώς το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία” της Danielson. Η πολιτεία καταγράφει λεπτομερώς την πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα από αξιολογικές ρουμπρίκες και στις 4 κατηγορίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η Danielson, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πιο συγκεκριμένα οι 4 κατηγορίες είναι : ο Σχεδιασμός και η Προετοιμασία της Διδασκαλίας, το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και οι Επαγγελματικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού. Στην πρόσφατη, μάλιστα, αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο Ντέλαγουερ προστέθηκε και μια πέμπτη κατηγορία, αυτή της προόδου των μαθητών[13].

Γενικά, το Danielson Group είναι αποδεκτό από μια σειρά αμερικάνικων εκπαιδευτικών αρχών αλλά και από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, που επιδιώκουν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της καπιταλιστικής ανταγωνιστικότητας. Αν και αποδεκτό το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” στο πεδίο των κρατικών και διακρατικών καπιταλιστικών γραφειοκρατιών, δεν ισχύει το ίδιο και με την αποδοχή του από τον κόσμο της εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το όνομα Charlotte Danielson είναι συνώνυμο, για τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης αλλά και πολλών άλλων πολιτειών των ΗΠΑ, με το σύγχρονο εκπαιδευτικό οργουελισμό και την επαγγελματική απαξίωση, αλλά σοβαρές ενστάσεις εκφράζονται και από πανεπιστημιακούς και μάλιστα από όλο το πολιτικό φάσμα. Με βάση τον Alan Singer, που διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Hofstra της Νέας Υόρκης, θα πρέπει να αναρωτηθούμε σοβαρά ποια είναι τελικά η C. Danielson που θέλει να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης, καθώς, μολονότι η ίδια αναφέρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση της εταιρείας της ότι έχει περάσει από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, έχει σπουδάσει Οικονομικά και είναι κάτοχος διδακτορικού στην κινέζικη ιστορία (!!) πουθενά δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό της βιογραφικό, πράγμα κοινό και σύνηθες στην ακαδημαϊκή κοινότητα. Είναι βάσιμο να υποθέσουμε, επομένως, σύμφωνα με τον Singer, ότι αποτελεί μάλλον την επικοινωνιακή βιτρίνα, μιας δυναμικής ιδιωτικής εταιρείας η οποία θέλει απλά να πουλήσει το προϊόν της, που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Γενικά, η Danielson αν και δεν έχει σαφή ακαδημαϊκή ιδιότητα, είναι αλήθεια ότι διευθύνει μια πολύ επιτυχημένη καπιταλιστική επιχείρηση. Μια επιχείρηση που διαμορφώνει την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και όχι μόνο. 

Γ. Το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και το επιμορφωτικό υλικό του ελληνικού Π.Δ.

Έχοντας παρουσιάσει την Charlotte Danielson, θα περάσουμε να δούμε το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” της, που τόσο έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα των ΗΠΑ και αποτελεί τη βάση της ενδοσχολικής ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη. Θα είμαστε συνοπτικοί και σύντομοι για τον πολύ απλό λόγο ότι θα παρουσιάσουμε κάτι που γνωρίζει ήδη και η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς το έργο της Danielson ή πιο σωστά της εταιρείας Danielson είναι το ελληνικό Π.Δ. και το επιμορφωτικό του υλικό. Νομίζουμε συνεπώς ότι είχαν νόημα και αξία οι περιγραφές μας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ.

Αν και υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές του “Πλαίσιου Διδασκαλίας” (1996-2007-2011-2013) και αλλάζουν συχνά τα υποκριτήρια αξιολόγησης, ο αριθμός τους αλλά και οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται για κάθε κριτήριο, η βασική λογική παραμένει, ωστόσο, πάντα η ίδια. Δυστυχώς στο επιμορφωτικό υλικό δεν έχουμε μια σαφή παραπομπή σε καμιά από αυτές. Εμείς μελετήσαμε την εκδοχή του 2007 και του 2013. Υποθέτουμε ότι η πρώτη αξιοποιείται στο επιμορφωτικό υλικό και είναι και αυτή που υπάρχει στην ιστοσελίδα του Γραφείου Εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης. Αυτός ο φαινομενικός πλουραλισμός των εκδόσεων του ομίλου Danielson, δημιουργεί μια αίσθηση διαρκούς καινοτομίας και προσαρμογής, αναγκαίας για μια ιδιωτική εταιρεία που θέλει να πουλήσει το προϊόν της σε δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Διευκολύνει όμως και κάθε επίδοξο μεταφραστή-εισηγητή του έργου του ομίλου Danielson.

Πώς ακριβώς λοιπόν λειτουργεί το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group; Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη-ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Στη συνέχεια διαιρείται το εκπαιδευτικό και υπαλληλικό έργο του κάθε εκπαιδευτικού σε 4 διακριτά αξιολογικά πεδία, που τα ίδια επιμερίζονται σε υπο-κατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο “επιθυμητών και ανεπιθύμητων” συμπεριφορών που συνδέονται με μια βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών, προκειμένου να υπηρετηθούν και να νομιμοποιηθούν οι 4 περιγραφικοί αξιολογικοί χαρακτηρισμοί.

Με βάση αυτή τη λογική κατασκευάζονται οι περιβόητες ρουμπρίκες, που προσπαθεί να εισάγει το επιμορφωτικό υλικό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ρουμπρίκες της Danielson, αλλά και των μιμητών της, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση προκαθορισμένων κριτηρίων. Πρόκειται για μια απλή εκπαιδευτική παραλλαγή των μελετών (motion studies) του Τέυλορ για την οργάνωση και την ορθολογικοποίηση της βιομηχανικής εργασίας, στις αρχές του 20ου αιώνα, που νομιμοποιούνται από τη μεταφυσική πίστη του θετικισμού, ότι δηλ. μπορούν στις ανθρώπινες καταστάσεις να εφαρμοστούν με επιτυχία οι μέθοδοι ποσοτικοποίησης των φυσικών επιστημών.

Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν απλά σε μια αδιάκοπη καταγραφή του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του. Οι ρουμπρίκες, αν και σε τελική ανάλυση, είναι αυθαίρετες πολιτικο-ιδεολογικές κατασκευές διαμορφώνουν «λόγους αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός εκπαιδευτικός.

Ειδικότερα, το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” διαμορφώνει τις εξής 4 αξιολογικές κατηγορίες : Πεδίο Ι: Σχεδιασμός και προετοιμασία της Διδασκαλίας, Πεδίο ΙΙ: Σχολικό περιβάλλον, Πεδίο ΙΙΙ: Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση μαθητών, Πεδίο ΙV: Επαγγελματικές Ευθύνες. Αυτές είναι ασφαλώς οι γενικές κατηγορίες και του ελληνικού Π.Δ με την ίδια ακριβώς μάλιστα ονοματολογία, με τη μόνη διαφορά ότι το 4 πεδίο διαιρείται στην Ελλάδα και δημιουργείται ένα νέο πέμπτο πεδίο που αφορά την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Για ποιο λόγο άραγε; Για να προστατευθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί με υψηλά τυπικά προσόντα ή για να ενταθεί ο ανταγωνισμός για την απόκτηση πιστοποιητικών; Θυμίζουμε απλώς ότι κάποιοι/ες έχουν πολύ σημαντικά υλικά συμφέροντα στο πεδίο των επιμορφώσεων, των μεταπτυχιακών και των λοιπών διαδικασιών απόκτησης τυπικών προσόντων.

Αντίστοιχες ομολογίες και δημιουργικές μεταφορές αποτυπώνονται και στο χωρισμό των γενικών αξιολογικών κατηγοριών σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών δεικτών. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό Π.Δ είναι πιο γενικό σε σχέση με τις αναλυτικότερες διαιρέσεις του Danielson Group. Όταν όμως κατασκευάζονται οι ρουμπρίκες διαβαθμισμένης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και τα σχετικά αξιολογικά φύλλα που παραδίδονται στους αξιολογητές, αξιοποιούνται πλήρως οι ίδιες αναλυτικές διακρίσεις.

Για παράδειγμα η Charlotte Danielson προτείνει στο Πεδίο 2 Σχολικό περιβάλλον τα εξής:

2a: Δημιουργία περιβάλλοντος σεβασμού και αρμονικών σχέσεων,

2b: Εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση,

2c: Διαχείριση της σχολικής τάξης,

2d: Διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς,

2e Οργάνωση του φυσικού χώρου.

Και συνεχίζει και υποδιαιρεί την κάθε επιμέρους υποκατηγορία σε νέα μικρότερα κριτήρια αποτίμησης. Στο δικό μας Π.Δ. στην κατηγορία Ι Σχολικό περιβάλλον τα κριτήρια είναι μόνο 3:

αα. Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες,

ββ. Παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη,

γγ. Οργάνωση της σχολικής τάξης.

Στις οδηγίες όμως για τους αξιολογητές οι ερμηνείες που δίνονται για τα τρία κριτήρια της Κατηγορίας Ι αντιστοιχίζονται με τις λεπτομερέστερες διαιρέσεις της Danielson και τις επιμέρους επιθυμητές συμπεριφορές που πρέπει να επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες(αα) -σύμφωνα με το επιμορφωτικό υλικό που έχει εκδοθεί- περιλαμβάνουν την ύπαρξη “ρεαλιστικών αλλά υψηλών προσδοκιών για την τάξη” που αντιστοιχεί στο 2b της Danielson για την εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση, που περιλαμβάνει ακριβώς την ανάπτυξη υψηλών προσδοκιών μεταξύ των μαθητών για το περιεχόμενο, και τη διαδικασία της μάθησης. Η Danielson επιλέγει ως διακριτή υποκατηγορία τη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς(2d), στη δική μας εκδοχή περιλαμβάνεται στην ευρύτερη κατηγορία της οργάνωσης της σχολικής τάξης. Τα ίδια αποτυπώνονται ως τάση και στα υπόλοιπα πεδία, όποτε δεν χρειάζεται μια πιο αναλυτική παρουσίαση, που θα κούραζε.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμη και οι πολιτείες των ΗΠΑ που συνάπτουν σχέσεις ανοικτής συνεργασίας με τον όμιλο Danielson εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”. Η Νέα Υόρκη από τους 4 περιγραφικούς χαρακτηρισμούς επιλέγει δύο να τους δώσει αρνητικό περιεχόμενο, διότι στοχεύει σε μια μεγαλύτερης έκτασης γενίκευση της επισφάλειας και των απολύσεων. Επίσης, και καθόλου τυχαία, το Danielson Group δεν προσδιορίζει επίσημα τη σχέση του κάθε χαρακτηρισμού με τη βαθμολογική, ποσοτική του αποτίμηση, γιατί θεωρεί, προφανώς, ότι αυτό είναι υπόθεση των πελατών και των αναγκών τους. Κάλλιστα, το δικό μας 31, που ορίζεται ως η χαμηλή βάση της δεύτερης περιγραφικής κλίμακας του επαρκούς, σε μια άλλη κρατική υπηρεσία μπορεί να αφορά το 25 ή και το 70. Εδώ ισχύει το δόγμα “ό,τι θέλει ο πελάτης”.

Το εμπορικό πακέτο του ομίλου Danielson ολοκληρώνεται από την παρουσίαση ενδεικτικών επιλεκτικών περιπτώσεων της καθημερινής σχολικής ζωής που ανταποκρίνονται στους διαφορετικούς περιγραφικούς χαρακτηρισμούς, όπως ακριβώς και στην περίπτωση του δικού μας επιμορφωτικού υλικού. Πολύ συνοπτικά, η περιπτωσιολογία που διέπει το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και την αντίστοιχη εγχώρια εκδοχή του, αν και αδυνατεί να ερμηνεύσει συνεκτικά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά οδηγείται μάλλον σε ανεκδοτολογικές γκροτέσκο αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού έργου (για παράδειγμα, τα κουστούμια των σχολικών θεατρικών παραστάσεων ή τα ανώνυμα τηλεφωνήματα στις διευθύνσεις εκπαίδευσης), υπηρετεί απλά την ιδεολογία του πειθαρχικού ελέγχου, προσπαθώντας να καθοδηγήσει τους αξιολογητές προς συγκεκριμένες ιδεολογικές οπτικές παρατήρησης του σχολείου και των εμπλεκόμενων φορέων. Η περιπτωσιολογία του “Πλαισίου Διδασκαλίας” δεν επιδιώκει, επομένως, να επιβοηθήσει την “αντικειμενική” παρατήρηση αλλά να προκαθορίσει τις ιδεολογικές της προϋποθέσεις.

Πηγή: e-lesxi.gr ΕΔΩ http://www.e-lesxi.gr/#!kalimeridis/c1erm

[1] Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2013, Αθανασιάδης Χ. 2013, Διαμαντής Κ. 2014, Νούτσος Χ. 2014, Παυλίδης Π. 2014.

[2] ΙΕΠ 2014 : 4.

[3] Η χρήση της λέξης “ρούμπρικες” από τους συντάκτες του επιμορφωτικού υλικού, συνιστά παρατονισμό, αφού η λέξη είναι μεταφραστικό δάνειο από τη γαλλική γλώσσα (rubrique) που σημαίνει (μεταξύ άλλων) στήλη άρθρου σε εφημερίδα ή περιοδικό. Η σωστή λοιπόν τονικά εκδοχή της λέξης είναι ρουμπρίκες.

[4] Βλέπε για το συγκεκριμένο ζήτημα που είναι κεντρικό στη συγκριτική παιδαγωγική ενδεικτικά Ball S 1998 και Levin B. 1998.

[5] Αναλυτικά Hursh D. 2014 Ravitch D. 2010.

[6] Βλέπε για την εξέλιξη της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής McGuinn P. 2006.

[7] Hursh D. στο ίδιο σελ. 579

[8] New York State Department 2014.

[9] Βλέπε αναλυτικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Hursh D. 2013, στο οποίο βασιστήκαμε για την παρουσίαση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Νέα Υόρκη.

[10] IEΠ 2014:15

[11] Βλέπε Ravitch D. 2010a.

[12] Σύμφωνα με την Darling Hammond, “ Δεν υιοθετούμε μια ατομικιστική, ανταγωνιστική προσέγγιση κατανομής και ιεράρχησης των εκπαιδευτικών που υπονομεύει την ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης” (όπου 2014: 4).

[13] ΟΕCD 2013:38.

[14] Singer A. 2013.

[15] Βλέπε Μαυρογιώργος Γ. 2002:145-6.

[16] Επισυνάπτουμε, σε κάθε περίπτωση, ως παράρτημα όλο το κείμενο του “Πλαισίου Διδασκαλίας”, προκειμένου η εκπαιδευτική κοινότητα να σχηματίσει τη δική της εικόνα. Μπορεί να αντληθεί από εδώ.

[17] Berliner D. 2009 . Επισημαίνουμε απλά ότι πρόσφατα δημοσιεύτηκε η έκθεση της Unicef για την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των παιδιών στη μνημονιακή Ελλάδα. Η Ελλάδα παρουσιάζει τα μεγαλύτερα ποσοστά αύξησης των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας σε όλη την Ε.Ε. Αυτό το γεγονός αφενός αποσιωπάται με την παρουσίαση ερευνών από τις ΗΠΑ και αφετέρου είναι ασαφές πώς αυτή η πραγματικότητα ενσωματώνεται στο Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό.

[18] Apple M. 2002, σε μια έκδοση μάλιστα που έχει ως στόχο να απομυθοποιήσει το δογματισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αθανασιάδης Χ. (2013), Αξιολογώντας την αξιολόγηση. Μια εσωτερική κριτική του Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. On line δίκτυο alfavita: εδώ

Apple M. (2002) “Αν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; στο Κάτσικας Χ - Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Unicef (2013), “H κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα” (Αθήνα: Ελληνική Επιτροπή της Unicef).

Διαμαντής Κώστας (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Μια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος” On line δίκτυο alfavita: εδώ

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014), “Προκαταρκτικές ενέργειες για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης. Επιμορφωτικό υλικό για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Δ152/2013)”. Αθήνα: ΙΕΠ.

Καλημερίδης Γ . (2013), “Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία . Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών” . Περιοδικό Αντιτετράδια τευχ. 103.

Μαυρογιώργος Γ. (2002), “Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού” στο Κάτσικας Χ- Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Νούτσος Χ. (2014), “Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : το ακατάλληλο όργανο”. Εφημερίδα Αυγή 6 Απρίλη 0n line: εδώ

Παυλίδης Π. (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου”. Διάλεξη στο ίδρυμα Θρακικής τέχνης on line: εδώ

Ξενόγλωσση

Ball S. (1998), «Big policies / small world: an introduction to international perspectives in education policy». Comparative Education vol.34 no.2.

Berliner D. (2009), “Poverty and Potential: out of school factors and school success”. Arizona: Education Policy Research Unit.

Danielson C. (2007), “Enhancing professional practice: a framework for teaching”. Alexandria, VA: ASCD.

Danielson C. (2013), “The Framework for Teaching: Evaluation Instrument”. Princeton: Danielson Group.

Darling Hammond L. (2014), “ On piece of the whole. Teacher evaluation as a part of a comprehensive system for teaching and learning”. American Educator spring 2014.

Ηursh D. (2013), “Raising the stakes : high stakes testing and the attack on public education in the New York city”. Journal of education policy vol.28 no.5.

Levin B. (1998) « An epidemic of educational policy – making. What can we learn from each other». Comparative Education vol 34 no2.

McGuinn P. (2006), “No chlid left behind and the transformation of federal education policy 1965-2005”. Lawrence: University press of Kansas

New York State Department (2014), “Guidance of the New York State' s annual professional review fr teachers and principals – to implement Education Law 3012”. New York 2014.

OECD (2013), “Teachers for the 21st century. Using evaluation to improve teaching”. OECD publishing.

Ravitch D (2010), “Obama' s Race To The Top will not improve education”. Huff Post Politics on line at: εδώ

Ravitch D. (2010α), “The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education” New York : Basic Books

Singer A. (2013), “Who is Charlotte Danielson and why she decide how teachers are evaluated ?” New York Huff Post on line: εδώ

Ομάδες εργασίας και δείκτες. Μία κριτική απόρριψή τους, του Δημήτρη Νικολούδη

Στον 1ο τόμο του Παρατηρητηρίου της ΑΕΕ αναπτύσσεται το σκεπτικό πως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αποκτήσουν «κουλτούρα αξιολόγησης», η οποία, μάλιστα, θα πρέπει να στηρίζεται στη συναίνεση και στην αποδοχή τους. Ωστόσο, η εφαρμογή του συγκεκριμένου αξιολογικού εγχειρήματος, με βάση την τρίτη εγκύκλιο του Υπουργείου, βασίζεται, παρά τις διαβεβαιώσεις, στη βία αφού ουσιαστικά επιστρατεύει όλους όσους εμπλέκονται άμεσα στην εκπαιδευτική πράξη. Δεν πρέπει να διαφεύγει από την προσοχή μας πως το προηγούμενο διάστημα οι εκπαιδευτικοί με τις υπογραφές τους και τα πρακτικά των Συλλόγων Διδασκόντων απέρριψαν τη συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης και τους όρους εφαρμογής της. Ακόμη, όμως, κι αν παρακάμψουμε το παραπάνω επιχείρημα, υπάρχουν μια σειρά από κριτικές παρατηρήσεις που έχουν να κάνουν με την επιστημονική αξιοπιστία και την εγκυρότητα της ΑΕΕ και οφείλουμε να τις θέσουμε.

Σε ένα πρώτο επίπεδο προσέγγισης γίνεται φανερό ότι η βασική πρόταση της ΑΕΕ θεμελιώνεται στην παραδοχή πως η σχολική μονάδα και ο εκπαιδευτικός προκρίνονται ως τα βασικά κύτταρα της εκπαίδευσης και πως ο έλεγχός τους οδηγεί νομοτελειακά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Μία δεύτερη παραδοχή είναι πως όλες οι επιστημονικές και μεθοδολογικές επιλογές θεμελιώνονται στις αρχές της παιδαγωγικής επιστήμης και, επομένως, δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Όμως, η θέση αυτή παραβλέπει πως η παιδαγωγική επιστήμη δεν είναι μία και ενιαία. Αντίθετα, μάλιστα, διέπεται από αντιφάσεις και αντιθέσεις, οι οποίες σημειωτέον αντανακλούν ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές οπτικές για τη γνώση και την εκπαίδευση. Στους διάφορους Τομείς και στους Δείκτες - Κριτήρια που εξειδικεύουν αυτούς τους Τομείς αξιοποιούνται συγκεκριμένες έννοιες (ενδεικτικά: σύγκρουση, ομαλή προσαρμογή, προβλήματα συμπεριφοράς, αποτελεσματικότητα, δυνατότητες μαθητών, δημιουργική συνεργασία, επιστημονική κατάρτιση, αξιοκρατία), οι οποίες όμως σφραγίζονται από ασάφειες και ελλιπείς θεωρητικούς προσδιορισμούς, με αποτέλεσμα να θεωρούνται αμφιλεγόμενες και να δημιουργούν σύγχυση ως προς τη χρήση τους. Επιπλέον, οι έννοιες αυτές δεν γνωρίζουμε πώς προσλαμβάνονται από τους εκπαιδευτικούς και, κατά συνέπεια, δεν είμαστε σίγουροι αν έχουν για όλους την ίδια σημασία. Εκείνο, ωστόσο, που θέτει σοβαρά προβλήματα επιστημονικότητας είναι η επιλογή του εργαλείου της τετραβάθμιας κλίμακας (1-2-3-4) για την μελέτη ενός δύσκολου και περίπλοκου ερευνητικού πεδίου, όπως είναι το σχολείο και η σχολική τάξη. Η επιλογή αυτή δεν καθιστά σαφές, όπως απαιτείται στην εκπαιδευτική ερευνητική μεθοδολογία, ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του κάθε επιπέδου, πώς διακρίνεται το σημείο μετάβασης από το ένα επίπεδο στο άλλο (ώστε να εξασφαλίζεται η διακριτότητα του καθενός), αλλά και τι αξία προσδίδεται σε αυτά από διαφορετικά ερευνητικά υποκείμενα σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Ένα τελευταίο μεθοδολογικό ζήτημα που αναδεικνύεται σε αυτό το επίπεδο κριτικής αφορά τους τρόπους με τους οποίους συνυφαίνονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους οι 7 τομείς και οι 15 δείκτες. Γι’ αυτά δεν παρατηρείται καμία ουσιαστική επιστημονική υποστήριξη, επιλογή που θα συνεπάγονταν συγκεκριμένες θεωρητικές εξειδικεύσεις, εκτός από επιφανειακές και ευκαιριακές αναφορές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δεν επιτυγχάνεται η ουσιαστική θεωρητική συνοχή και κατ’ επέκταση η έγκυρη συνολική διερεύνηση του πεδίου.

Ας γίνουμε όμως πιο συγκεκριμένοι.

• Στον Δείκτη 2.3 (Αξιοποίηση ανθρώπινου δυναμικού) και στο κριτήριο «Υποστήριξη της συνεχούς επιστημονικής και παιδαγωγικής εξέλιξης» αποτιμώνται οι πρακτικές του σχολείου που αφορούν την επιμόρφωση και την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Όμως, το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος αναφέρει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» και στην παρ. 7 αναφέρεται ότι «Η επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από το κράτος». Πώς λοιπόν το σχολείο μπορεί από μόνο του να καλύψει το κενό στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών; Και αν το επιχειρήσει, σε ποιο βαθμό επιλύεται στοιχειωδώς το συγκεκριμένο πρόβλημα σε συνθήκες κατίσχυσης της διανοητικής εργασίας και αποφασιστικής συμβολής της τελευταίας στην ωρίμανση της ευρύτερης κοινωνικής ζωής;

• Στον Δείκτη 3.1 (Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών) και στο αντίστοιχο κριτήριο «Διάδραση εκπαιδευτικού – μαθητή και ενεργός συμμετοχή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία» επιχειρείται να ανιχνευθεί ένα πολυδιάστατο πρόβλημα που αφορά τη στάση των μαθητών απέναντι στη διαδικασία προσέγγισης της γνώσης. Εύλογα μπορεί να αναρωτηθεί κάποιος πώς αυτή η διάσταση μπορεί να μετρηθεί από τετραβάθμια κλίμακα (1-2-3-4) για να αποδοθεί ο χαρακτήρας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα δρώντα υποκείμενα της σχολικής τάξης. Επιπλέον, σε ποια ποιοτικά χαρακτηριστικά ακριβώς αντιστοιχεί το κάθε επίπεδο της δεδομένης κλίμακας; Πώς μια ποιοτική κατάσταση θα αποδοθεί με τα συγκεκριμένα επίπεδα: προβληματικός, μέτριος, καλός, πολύ καλός χωρίς να διευκρινίζεται σε ποιες ακριβώς διαδράσεις αντιστοιχεί το καθένα; Με ποιον τρόπο εξασφαλίζεται η έγκυρη μέτρηση της συμμετοχής μαθητών με διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες με το ίδιο ερευνητικό εργαλείο; Ακόμη και η επιλογή της παρατήρησης δε μας εξασφαλίζει την αληθινή πλευρά του «μαύρου κουτιού» της σχολικής τάξης σε χρόνο απολύτως περιορισμένο, αν λάβουμε υπόψη τεκμηριωμένες κριτικές για τις διαπιστωμένες μεθοδολογικές αδυναμίες της συγκεκριμένης μεθόδου. Επίσης, σε ενδεικτικό ερώτημα του συγκεκριμένου Δείκτη παρατίθενται προς διερεύνηση μία σειρά από στοιχεία που επηρεάζουν τη διδακτική πρακτική όπως: η ύλη, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, οι στόχοι του μαθήματος, το χρονικό πλαίσιο, το μαθητικό δυναμικό. Πώς, όμως, είναι δυνατόν να αποδοθεί η αλληλεπίδραση όλων αυτών των παραγόντων με μία και μόνο θέση στο διαβαθμισμένο περιβάλλον της προεπιλεγμένης κλίμακας; Μένει, τελικά, αδιευκρίνιστο, στο απόσπασμα τουλάχιστον που περιγράφεται ο Δείκτης, ο τρόπος με τον οποίο η αντικειμενική διάσταση της διδασκαλίας (δυναμική μαθητικού πληθυσμού, βιβλία και Π.Σ.) διαπλέκεται με την υποκειμενική της διάσταση (επιλογές εκπαιδευτικού, σχεδιασμός, αξιοποίηση χρόνου κλπ.). Και κάτι ακόμη. Οι ενδεικτικές ερωτήσεις του συγκεκριμένου Δείκτη εμπεριέχουν μία τρικυμιώδη σχέση ανάμεσα στο ερωτηματολόγιο, τη συνέντευξη και την παρατήρηση. Το αρχικό ερώτημα (κάτω από την επικεφαλίδα ερωτηματολόγιο), ως πιο ενδεικτική περίπτωση και πάλι, δημιουργεί μία αυθαίρετη αντιστοίχιση ανάμεσα στο κείμενο της ερώτησης και στην κλίμακα 1-2-3-4. Με μια πιο προσεχτική ματιά, διαπιστώνει κανείς πως η λεκτική διατύπωση της ερώτησης αφορά ζητήματα που μπορούν να ανιχνευθούν με συνέντευξη (γιατί πώς αλλιώς θα γνωρίζουμε αν ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει, προβαίνει σε συνολική θεώρηση της ύλης και προγραμματίζει) ενώ η διαβαθμισμένη κλίμακα έχει την αξία «κλείδας» και αφορά την παρατήρηση. Ο μεθοδολογικός αχταρμάς είναι κάτι παραπάνω από προφανής.

• Στον Δείκτη 3.2 (Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης) διερωτάται κανείς πώς είναι δυνατόν να μελετηθούν οι παιδαγωγικές πρακτικές χωρίς να ληφθούν υπόψη οι παιδαγωγικές αρχές πάνω στις οποίες θεμελιώνονται. Γιατί, για να μελετήσουμε τις πρακτικές του δασκάλου οφείλουμε πρώτα να έχουμε αξιολογήσει το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό εγχειρίδιο, στοιχεία που αναπόδραστα καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό και οριοθετούν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό εγχειρίδιο ποιος ακριβώς δείκτης τα μελετά; Επιπλέον, στα κριτήρια του συγκεκριμένου Δείκτη η εκπαιδευτική αξιολόγηση υπερτερεί σε συχνότητα αναφορών έναντι των υπολοίπων παιδαγωγικών εφαρμογών, δημιουργώντας την εντύπωση ότι παιδαγωγική εφαρμογή σημαίνει πρωτίστως αξιολόγηση.

• Ο Δείκτης 4.1 (Σχέσεις εκπαιδευτικών – μαθητών και μαθητών - μαθητών) και το σχετικό κριτήριο εστιάζουν στην «Αποτελεσματική διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών». Όμως, πώς ακριβώς ορίζεται η αποτελεσματική διαχείριση; Ποιες είναι οι ρυθμιστικές πρακτικές που διέπουν τη σχολική ζωή; Μπορεί να προσεγγιστεί η κοινωνική διάσταση της ανθρώπινης επικοινωνίας ως μετρήσιμο μέγεθος στο οποίο αναζητούνται ανταλλακτικές αξίες; Πώς θα μελετηθεί η ανθρώπινη συμπεριφορά χωρίς να μελετηθούν τα κίνητρα αυτής της συμπεριφοράς και, ιδιαίτερα, οι κοινωνικές συνθήκες που γεννούν αυτά τα κίνητρα; Αυτά πρέπει να θεωρούνται αποκλειστικά εκπαιδευτική υπόθεση ή συγκροτούν ένα σύνθετο κοινωνικό και φιλοσοφικό πρόβλημα;

• Ο Δείκτης 5.1 (Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις) εξειδικεύεται από το κριτήριο «Ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών». Ωστόσο παραμένει αδιευκρίνιστο το πώς ορίζεται η καινοτόμα πρωτοβουλία. Στο πρόσφατο παρελθόν (2007) και στον τόμο «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη της Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης», που εκδόθηκε από τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) έχουμε ένα δείγμα γραφής. Εκεί, η καινοτομία ορίζεται (σύμφωνα και με την Πράσινη Βίβλο) ως «μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν ή υπηρεσία…» (σελ. 187). Όμως, σύμφωνα με το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος «η παιδεία έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων» και όχι τον αγοραίο ανταγωνισμό και την υποταγή της μόρφωσης στο σύστημα της παγκόσμιας αγοράς. 

• Στον ίδιο Δείκτη ένα άλλο κριτήριο διερευνά την «Υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τον εμπλουτισμό του Προγράμματος Σπουδών». Σε ποια όμως κατεύθυνση μπορεί να εμπλουτιστεί το Π.Σ., στη βάση ποιων περιεχομένων και μέσων; Είναι προφανής η ασάφεια του κριτηρίου. Το Π.Σ. είναι οριοθετημένο και συγκροτημένο σε συγκεκριμένο πλαίσιο αρχών. Γιατί ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλλει στον εμπλουτισμό του αλλά όχι στη φάση της διαμόρφωσής του;

• Και πάλι στον Δείκτη 5.1 και σε ένα άλλο κριτήριο γίνεται αναφορά στην «Υλοποίηση αντισταθμιστικών προγραμμάτων». Μα, αυτό είναι στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ευθύνη του ΥΠΕΠΘ. Ωστόσο, η πολιτική γραμμή που έχει υιοθετηθεί τα τελευταία χρόνια οδήγησε στο κλείσιμο των τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας και στην απόρριψη σχετικών προτάσεων για την ίδρυση νέων τμημάτων. Επομένως, τι ακριβώς θα μελετήσει ο εκπαιδευτικός σχετικά με τον συγκεκριμένο δείκτη;

• Συνεχίζοντας στον ίδιο Δείκτη, αξίζει να σταθεί κανείς στο κριτήριο που αφορά την «Υιοθέτηση μέτρων για τη σχολική διαρροή». Όπως γίνεται κατανοητό, για κάποιον που έχει στοιχειώδη επαφή με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, εδώ μετατοπίζεται η ευθύνη για ένα σύνθετο και δύσκολο κοινωνικό πρόβλημα από τον φορέα που έχει την ευθύνη για την άσκηση της συγκεκριμένης πολιτικής προς τη σχολική μονάδα και τον εκπαιδευτικό. Βέβαια, να μην ξεχνάμε πως οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στο πρόσφατο παρελθόν από επιστημονικούς φορείς και πρόσωπα για την ενιαία εννιάχρονη εκπαίδευση (αφού η μεγαλύτερη διαρροή παρατηρείται στο σημείο αλλαγής βαθμίδας από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο) συνάντησαν την αδιαφορία της επίσημης Πολιτείας. Επομένως, πώς μπορεί μία σχολική μονάδα να συνεισφέρει στην επίλυση ενός προβλήματος κοινωνικών διαστάσεων στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί (για παράδειγμα εξετάσεις) παράγοντες;

• Στον Δείκτη 6.2 (Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών) και στο πλαίσιο της εξειδίκευσής του μέσω κριτηρίων συσχετίζεται η επίδοση του κάθε μαθητή με τους στόχους του Π.Σ., με τις επιδόσεις των συμμαθητών του και με την προηγούμενη επίδοσή του. Έχουμε δηλαδή την εξέταση της συνάφειας μιας κεντρικής μεταβλητής με άλλες τρεις μεταβλητές. Η εγκυρότητα αυτής της σχέσης πώς μπορεί να αποδοθεί με τετραβάθμια κλίμακα του τύπου προβληματικός, μέτριος, καλός, πολύ καλός; Ακόμη κι αν υποθέσουμε ότι αυτό επιτυγχάνεται, τι αξία θα έχει για το σύνολο των σχολικών μονάδων μιας περιφέρειας ή για όλη την επικράτεια; Πόσο αντιπροσωπευτικό θα είναι αυτό το αποτέλεσμα ακόμη και για τους εκπαιδευτικούς της ίδιας σχολικής μονάδας; Τα τρία κριτήρια του Δείκτη θα έχουν ορισθεί από διαφορετικά υποκείμενα και σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και, επομένως, θα αποτυπώνουν αντιφατικές σημασιοδοτήσεις. Έτσι, η συγκεκριμένη μέτρηση δε θα έχει καμιά αξία για την συνολική εκπαιδευτική πολιτική.

• Ο Δείκτης 6.3 (Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη) μελετάται με το κριτήριο «Ανάπτυξη του δυναμικού κάθε μαθητή ανεξάρτητα από την κοινωνική του και πολιτισμική του προέλευση». Κατά τη γνώμη μας, το συγκεκριμένο κριτήριο θα έπρεπε να έχει διατυπωθεί, στη βάση μιας άλλης λογικής, ως εξής: «Ανάπτυξη του δυναμικού κάθε μαθητή σύμφωνα με την κοινωνική του και πολιτισμική του προέλευση». Να παρατηρήσουμε εδώ ότι η μαθησιακή ετοιμότητα του εκπαιδευόμενου προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πολιτισμικό κεφάλαιο και τα ταξικά χαρακτηριστικά της οικογένειάς του, στοιχεία ιδιαίτερα χρήσιμα, όχι φυσικά για την ενίσχυση των αναπαραγωγικών εκπαιδευτικών λειτουργιών, αλλά για το σχεδιασμό της διδασκαλίας και την επιλογή της σχολικής γνώσης με σκοπό την αποσταθεροποίηση του κυρίαρχου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Ο Δείκτης κάνει μία αυθαίρετη αφαίρεση και αδειάζει τη μορφωτική προοπτική από τα κοινωνικοπολιτισμικά της συμφραζόμενα στο όνομα μιας ψευδεπίγραφης υπονοούμενης ισότητας ευκαιριών. 

Καταλήγοντας, οι συγκεκριμένοι Δείκτες (που παρατίθενται εδώ ενδεικτικά) και το μεθοδολογικό πλαίσιο διέπονται από πλήρη σύγχυση. Πρόκειται για ευκαιριακές μεθοδολογικές αλχημείες που δεν έχουν καμιά πραγματική επιστημονική βάση και οδηγούν σε φιάσκο. Ουσιαστικά, τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της ΑΕΕ, όπως αυτή αναπτύσσεται στο Παρατηρητήριο, προκύπτουν από την επιλογή να κατακερματιστεί, ώστε να μετρηθεί, η οργανωμένη εκπαιδευτική ζωή και να μελετηθεί αποσπασματικά σε ένα πλαίσιο εγκλεισμού (στο τρίπτυχο δάσκαλος – μαθητής – γνώση) χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ευρύτερες κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις ύπαρξης αυτής της σχέσης. Πρόκειται για έναν ανερμάτιστο εμπειρισμό, ο οποίος τελικά συνεπάγεται την εκχυδαϊστική υποβάθμιση σύνθετων και ιστορικά προσδιορισμένων κοινωνικών προβλημάτων σε άθροισμα παρατηρήσιμων - μετρήσιμων συμβάντων. Η αποσπασματική (άρα και αναποτελεσματική) αυτή προσέγγιση της σχολικής ζωής εξαϋλώνει και τον ίδιο τον φορέα που ασκεί πολιτική, δηλαδή το κράτος και τους εκπαιδευτικούς του μηχανισμούς. Για όλους τους παραπάνω λόγους η μελέτη των 7 κατηγοριών και των 15 δεικτών κρίνεται αδύνατη. Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής κοινωνικότητας προϋποθέτει ένα άλλο πλαίσιο θεωρητικών αφετηριών και ερευνητικών – μεθοδολογικών πρακτικών που να αξιοποιεί με διαλεκτικό τρόπο εγχειρήματα μικρής και μεγάλης κλίμακας από την κοινωνική έρευνα. Το συμπέρασμα αυτό προσδιορίζει και το αντικείμενο μιας πρόσθετης εργασίας, η οποία θα είναι προϊόν συλλογικού προβληματισμού και δράσης, εγχείρημα που υπερβαίνει τον ορίζοντα των προθέσεων του κειμένου μας. 

ΝΙΚΟΛΟΥΔΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ

(Αντι-) Πρόταση για την αξιολόγηση, του Δημήτρη Νικολούδη

Θα ξεκινήσουμε από μια παραδοχή: Η αξιολόγηση είναι ένα (κι όχι το μοναδικό ή το σημαντικότερο) από τα συστατικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η έμφαση, λοιπόν, σε αυτήν ―όχι ως σύνθετη ποιοτική αποτίμηση, με σκοπό τη δυνατότητα για βελτιωτικές παρεμβάσεις αλλά ως μέτρηση επιδόσεων, με σκοπό τον πολιτικό έλεγχο μέσα από το κυνήγι προαποφασισμένων σταθερών (“standards”)― αποτελεί ιδεολογική επιλογή. Επομένως, η κυριαρχία, στη σχετική συζήτηση για το δημόσιο σχολείο, μιας «φαντασίωσης» γύρω από την αξιολόγηση, ως μιας «θεραπευτικής συνταγής» για όλα τα δεινά, δε συνιστά «μονόδρομο» ούτε «φυσικό νόμο» που διαπερνά την εκπαίδευση αλλά πολιτική γραμμή, η οποία, απλώς, εντάσσεται σε μια κατεύθυνση νεοσυντηρητικών και νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων.

Επειδή όμως γίνεται πολύς λόγος για την ανάγκη να υπάρξει αντιπρόταση στις κυρίαρχες πολιτικές, εμείς λέμε:

Πρώτον, δεν μπορεί να υπάρξει εκπαιδευτική τομή χωρίς την ουσιαστική αναβάθμιση του Συλλόγου Διδασκόντων. Κι όταν λέμε αναβάθμιση, εννοούμε τη θέσπιση ενός είδους ουσιαστικής σχολικής αυτοδιεύθυνσης. Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί του κάθε σχολείου (ανά τρίμηνο) θα συνεδριάζουν, θα αναλύουν τη συγκεκριμένη κατάσταση και θα επικοινωνούν με τους εκπαιδευτικούς των γειτονικών σχολείων, για να καταλήξουν σε συμπεράσματα και σε αναγκαίες κινήσεις. Στην προσπάθεια αυτή θα έχουν την παιδαγωγική στήριξη Σχολικών Συμβούλων και Πανεπιστημιακών Επιτροπών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, θα περιγράφεται το πλαίσιο (εκπαιδευτικό-κοινωνικό), θα αποτυπώνονται οι δομικές λειτουργίες και οι σχετικές με αυτές στοχεύσεις, θα συνεκτιμώνται τα μέσα, τα μορφωτικά περιεχόμενα και η ευρύτερη κοινωνικο-οικονομική κατάσταση της περιοχής, θα σχηματοποιούνται οι προοπτικές υλοποίησης και θα διατυπώνονται δεσμευτικές για την κεντρική εξουσία προτάσεις. Η απόλυτη οριοθέτηση του πλαισίου της αυτοαξιολόγησης (που προωθεί το Υπουργείο) από εξωτερικούς, ως προς την εκπαιδευτική κοινότητα, παράγοντες αντιφάσκει με την ίδια την έννοια της αυτοαξιολόγησης. Κατά συνέπεια, η παραδοξότητα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι κάτι περισσότερο από προφανής.

Δεύτερον, η στενή αντιμετώπιση της αξιολόγησης με ποσοτικούς δείκτες δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή, γιατί η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία, η οποία διαμεσολαβείται από κοινωνικο-οικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες σε επίπεδο μικρο- και μακροδομών και, επομένως, δεν μπορεί να μετρηθεί. Εμείς προτείνουμε μια άτυπη διαδικασία ποιοτικής προσέγγισης, η οποία θα κατανοεί και θα συνθέτει όλες τις παραμέτρους του μορφωτικού εγχειρήματος (εξωτερικές και εσωτερικές –μορφωτικό/οικονομικό υπόβαθρο μαθητών, σχολικές γνώσεις και μεθοδολογικές επιλογές, χρηματοδότηση, επιμόρφωση), για να δούμε ποιες είναι οι ανάγκες των μαθητών, της κοινότητάς τους, των ίδιων των εκπαιδευτικών. Η συγκεκριμένη πρόταση κινείται σε εντελώς διαφορετική λογική από αυτήν που εισάγει το Υπουργείο. Δεν προκρίνει «μεταφυσικής έμπνευσης» δείκτες και κριτήρια που τυποποιούν την παιδαγωγική πράξη, στην κατεύθυνση μιας αγοραίας-λογιστικής διαχειριστικής αντίληψης, δεν αποθεώνει το στοχοκεντρισμό, χωρίς να αποκαλύπτει τη συνάρθρωση πλαισίου-διαδικασιών-στόχων-αποτελεσμάτων. Εντέλει, δε μετατρέπει μία ποιοτική κατάσταση σε ποσοτικό δεδομένο, για την ικανοποίηση δημοσιονομικών στόχων ή δήθεν «δεσμεύσεων» έναντι των λεγόμενων «δανειστών της χώρας».

Τρίτον, επειδή η εκπαίδευση δεν είναι επιχείρηση, στην οποία εισάγω ορισμένα κεφάλαια και στο τέλος κάνω το «λογαριασμό», για να δω αν με συμφέρει ή όχι να τη χρηματοδοτώ αλλά αποφασιστικός παράγοντας ύπαρξης των σύγχρονων κοινωνιών, προτείνουμε:

α) Τη θέσπιση μιας αναλογίας 15 μαθητών ανά τμήμα για τις Α & Β τάξεις και 20 μαθητών για τις υπόλοιπες τάξεις.

β) Την ουσιαστική λειτουργία υποστηρικτικών δομών (τμημάτων ένταξης, παράλληλης στήριξης, ενισχυτικής παρέμβασης, ολοήμερο).

γ) Σημαντική οικονομική ενίσχυση για κτιριακές και τεχνολογικές υποδομές στα σχολεία.

δ) Αύξηση του εισοδήματος του εκπαιδευτικού, σταθερή, σίγουρη εργασία και επιστημονική επιμόρφωση, η οποία θα ανταποκρίνεται στις αυτο-μορφωτικές του ανάγκες.

Οι παραπάνω κατευθυντήριες γραμμές θα συγκεκριμενοποιηθούν και θα εξειδικευθούν στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής από το ίδιο το κράτος με τους μηχανισμούς και τις δυνατότητες που έχει ως φορέας άσκησης πολιτικής.

Νικολούδης Δημήτρης

Δημοτικό Σχολείο Ασπροβάλτας Θεσσαλονίκης