Εθνογραφία στην Εκπαίδευση και Κριτική Παιδαγωγική

Κώστας Θεριανός

1. Κριτική Παιδαγωγική: τι είναι και τι δεν είναι   

Η Κριτική Παιδαγωγική συμβαδίζει με την ευαισθησία του εβραϊκού συμβόλου tikkun, το οποίο σημαίνει «να θεραπεύεις, να διορθώνεις και να μετασχηματίζεις τον κόσμο, όλα τα υπόλοιπα είναι ερμηνευτικά σχόλια».

Peter McLaren (2010: 281)

Ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τουςStanley Aronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α.^[1] Η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ομοιογενές σύνολο απόψεων και γι’ αυτό και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τις θεωρητικές της καταβολές. Ο  McLaren (2007) συνδέει την Κριτική Παιδαγωγική με την Σχολή της Φραγκφούρτης αναγνωρίζοντας, ταυτόχρονα, ότι υπάρχει μια ολόκληρη «κριτική» θεωρητική παράδοση, η οποία έχει δώσει θεωρητικά εργαλεία στην Κριτική Παιδαγωγική^[2]. Οι Γούναρη και Γρόλλιος (2010), αν και αναφέρονται στην άποψη του McLaren και στην σύνδεση της Κριτικής Παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της Κριτικής Θεωρίας, παρακολουθούν όλη την βιβλιογραφία παραγωγής και εξέλιξης της Κριτικής Παιδαγωγικής σε σχέση με το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο καταλήγοντας ότι η έναρξη της Κριτικής Παιδαγωγικής εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Giroux, 2010α). Από εκεί και πέρα, αναπτύχθηκαν διάφορες τάσεις στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η τάση που συνδέεται με τον μαρξισμό εκπροσωπείται από τον έργο των Paulo Freire, Herny Giroux, Stanley Aronowitz, RaminFaramandpur και Peter McLaren. Ορισμένοι από αυτούς τους θεωρητικούς έχουν αξιοποιήσει και πλευρές του «προοδευτικού», όπως τον αποκαλούν, μεταμοντερνισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005) αλλά και όψεις των πολιτισμικών σπουδών (Giroux, 2010β). Σύντομα και σχηματικά, επισημαίνουμε ότι η έννοια του «προοδευτικού» μεταμοντερνισμού – που διατυπώθηκε κυρίως από τον McLaren την δεκαετία του ’90 - συγκροτείται στη λογική  ότι μια όψη του μεταμοντέρνου «επιτίθεται» και «αποδομεί» ηγεμονίες και κυριαρχίες, όπως την ηγεμονία της λευκής φυλής, την ομογενοποιητική και καθολικά ηγεμονική ευρωκεντρική σκέψη, την κυριαρχία των ανδρών, των κάθε φύσης κυρίαρχων εκδοχών του Δυτικού Λόγου που έχουν αξιοποιηθεί από την αστική ιδεολογία, κ.λπ.. Έτσι, από αυτή την άποψη ο μεταμοντερνισμός όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικός σε σχέδια και απόπειρες κοινωνικής χειραφέτησης, αλλά μπορεί αν συνδυαστεί με την ταξική ανάλυση να εμπλουτίσει τη σύγχρονη μαρξιστική θεωρία και να συμβάλλει ακόμη περισσότερο, στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην κατανόηση του πως το κεφάλαιο και ο νόμος της αξίας^[3] διαμορφώνουν ταυτότητες, αντιλήψεις και πρακτικές στο χώρο του σχολείου. Αυτή η κατανόηση συνιστά προϋπόθεση για την κριτική συνειδητοποίηση και την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή (McLaren, 2000· McLaren & Farahmandpur, 2005)^[4].

Όμως, πέρα από τις επιμέρους θεωρητικές διαφοροποιήσεις, στην πράξη η Κριτική Παιδαγωγική γεννήθηκε μέσα από το έργο του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire. H Κριτική Παιδαγωγική είναι θεωρία και πρακτική που βοηθά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών, του κοινωνικού πλαισίου και της ιδεολογίας που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Ο τρόπος διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο Freire αποτελεί μορφή ποιοτικής έρευνας. Ο εκπαιδευτικός δεν θεωρεί τους εκπαιδευόμενους «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση. Αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους ως φορείς δράσης (agents), που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει μαζί με τους εκπαιδευόμενους αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν συνειδητοποιώντας παράλληλα τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ζωή τους (Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2002• Γρόλλιος, 2005· McLaren, 2000• Shor, 1992).

Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004), ενώ μόνιμη επωδός των εισηγητικών εκθέσεων νομοσχεδίων για την εκπαίδευση και κειμένων για τους σκοπούς των νέων αναλυτικών προγραμμάτων είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» των μαθητών^[5]. Η Κριτική Παιδαγωγική δεν έχει καμία σχέση με αυτή την θεωρητική και διδακτική προσπάθεια. Απώτερος σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός. Απώτερος σκοπός του κινήματος της Κριτικής Διδασκαλίας είναι η προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού με σκοπό την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Η προσαρμογή δεν σταματά μόνο στην διαμόρφωση εργατικής δύναμης που θα μπορεί να χειριστεί τα μέσα παραγωγής, αλλά περιλαμβάνει και την ιδεολογική πειθώ, προκειμένου οι παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα να έχουν δικαιώματα και αμοιβές του 19ου αιώνα.

Για την σύγχυση της Κριτικής Παιδαγωγικής με το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας και άλλες όψεις του διδακτισμού στη χώρα μας – που φέρουν ως προμετωπίδα τον επιθετικό προσδιορισμό «κριτική» και είναι διανθισμένες από σκόρπιες βιβλιογραφικές αναφορές στον Vygotsky^[6] και σε θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής - ευθύνονται: Οι όροι πρόσληψης της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα (βλ. Γρόλλιος, 2003), η γενική και αόριστη χρήση του όρου «κριτική σκέψη» ως αντιπαράθεση στο αποστεωμένο αστικό σχολείο της νοησιαρχίας και της παπαγαλίας και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωμάτωσαν όψεις του Σχολείου Εργασίας και της «παιδαγωγικής της χειραφέτησης» στην μεταμοντέρνα Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου (Κοσσυβάκη, 2003), η οποία υπηρετεί τονεοφιλελεύθερο credo του “from welfare to work” (Mead, 1997)^[7]. Στη «μεταμοντέρνα διδακτική» της «κριτικής σκέψης», η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές της κεφαλαιοκρατίας, αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζόμενου», που χωρίς τις παροχές του κράτους πρόνοιας και την εξασφάλιση της σταθερής εργασίας, πρέπει να αγωνισθεί όχι για αυτές, αλλά για να φροντίσει για την ιδιωτική ασφάλισή του, το πλασάρισμα του εαυτού του στους εργοδότες, το να αντιμετωπίσει τον εαυτό του όχι ως εργατική δύναμη, αλλά σαν «κεφάλαιο δεξιοτήτων» που το αξιοποιεί στην αγορά εργασίας, το ανανεώνει με δικά του έξοδα, «δια βίου» και πάντα ατομικά, έξω από συλλογικότητες και συλλογικές αναπαραστάσεις, καθώς δεν υπάρχουν «συνάδελφοι» αλλά «ανταγωνιστές»^[8].

Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής εξετάζουν τα σχολεία ιστορικά και εντός του οικονομικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο λειτουργούν. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Παιδαγωγική απορρίπτει τον θετικισμό που στηρίζει την ανιστορική και απολίτικη ανάλυση της εκπαίδευσης. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας (Giroux, 2010α). Εστιάζει, παράλληλα, στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και των σχολικών πρακτικών, στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και στην εργασία των εκπαιδευτικών, ο χαρακτήρας της οποίας είναι πολιτικός (Aronowitz & Giroux, 2010α, 2010β). Έτσι, οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές^[9], όπως η εθνογραφία (ethography) και η μελέτη περίπτωσης (case study) ^[10] χρησιμοποιούνται σε μόνιμη σχεδόν βάση στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Άλλωστε, η εθνογραφία είναι η μοναδική μέθοδος που μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες για την σχολική ζωή και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών^[11].

Με την έρευνα-δράση που είναι, επίσης, μια ποιοτική ερευνητική στρατηγική η Κριτική Παιδαγωγική έχει σχέση μόνο με την χειραφετική έρευνα-δράση που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997). Η βασική διαφορά βρίσκεται στο ότι η έρευνα-δράση δεν έχει την πολιτική πλαισίωση της Κριτικής Παιδαγωγικής και υπηρετεί εκπαιδευτικούς σκοπούς του υπαρκτού σχολείου, καθώς δεν αμφισβητεί το καπιταλιστικό σύστημα ούτε εξετάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό.

Το ζητούμενο για την Κριτική Παιδαγωγική είναι η επαναφορά της ιδεολογίας ως αναλυτικής κατηγορίας στην μελέτη του σχολείου, των αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία, τα τελευταία χρόνια, αν και πανταχού παρούσα άλλοτε με φανερό και άλλοτε με λανθάνοντα τρόπο, έχει εξοβελισθεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και τις Επιστήμες της Αγωγής. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία δεν είναι «ουδέτερη» αλλά βαθιά πολιτική δραστηριότητα.  

2. Κριτική Παιδαγωγική και ερμηνευτική προσέγγιση

Η αντίθεση της Κριτικής Παιδαγωγικής στον θετικισμό και τις ποσοτικές ερευνητικές μεθόδους έχει εντελώς διαφορετική βάση και κατεύθυνση από την κριτική της Κατανοούσας Κοινωνιολογίας του MaxWeber^[12], της Φαινομενολογίας^[13] και της Συμβολικής Διαντίδρασης^[14]. Οι προσεγγίσεις αυτές, σύμφωνα και με την πρόσφατη δίτομη Εγκυκλοπαίδεια για την Ποιοτική Έρευνα των εκδόσεων Sage(2008), θεωρούν ότι η

[…] ποιοτική έρευνα σχεδιάζεται προκειμένου να διερευνήσει τα ανθρώπινα στοιχεία ενός δεδομένου πεδίου και χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους ώστε να εξετάσει πως οι άνθρωποι βλέπουν και βιώνουν τον κόσμο. […] Οι ποιοτικές προσεγγίσεις χρησιμοποιούνται για να ερευνήσουν νέα φαινόμενα και να κατανοήσουν τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις ερμηνείες που δίνουν τα άτομα στις κοινωνικές διεργασίες (Given, 2008: xxix).

Για την Κριτική Παιδαγωγική, η διαχωριστική γραμμή στην επιστήμη δεν είναι ανάμεσα σε ποσότητα και ποιότητα^[15], αλλά ανάμεσα σε διαφορετικές ερμηνείες του κόσμου που είναι κοινωνικά προσδιορισμένες και εκφράζουν διαφορετικές ταξικές τοποθετήσεις^[16]. Η επιστήμη δεν είναι ουδέτερο αντικείμενο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί εργαλειακά, ανάλογα με την πολιτική τοποθέτηση αυτού που το χρησιμοποιεί. Η επιστήμη έχει εγγεγραμμένη την πολιτική διαπάλη στις υποθέσεις, το αντικείμενο και τις διαφορετικές της μεθόδους. Γι’ αυτό και το αίτημα της «αξιολογικής ουδετερότητας» στις επιστήμες δεν μπορεί να εκπληρωθεί^[17].

Η Κριτική Παιδαγωγική χρησιμοποιεί ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές, χωρίς φυσικά να αγνοεί και το ποσοτικό στοιχείο, αναλύοντας το εμπειρικό υλικό με θεωρητικές κατηγορίες που συνδέουν κριτικά και διαλεκτικά τα υποκείμενα με τις δομές και εντοπίζουν τους κοινωνικούς και ιστορικούς όρους της συγκρότησής τους όχι στη βάση ατομικών βιογραφιών των υποκειμένων, αλλά στη βάση των κοινωνικών τους χαρακτηριστικών, όπως αυτά προκύπτουν από την άνιση σχέση τους στην ιδιοποίηση του κοινωνικού πλεονάσματος, δηλαδή την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουν και η οποία, σε τελική ανάλυση, επηρεάζει καθοριστικά, όχι μηχανιστικά αλλά διαμεσολαβημένα, την αντίληψη και την συμπεριφορά τους^[18]. Η έρευνα στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία πρέπει να παρέχει τα μέσα στους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν κριτικά την εργασία τους στο σχολείο, την σχέση του σχολείου με την οικονομία, την κοινωνία και την πολιτική με απώτερο σκοπό την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και τον κοινωνικό μετασχηματισμό (Kincheloe 2003· Kincheloe & McLaren 2004· McLaren 1999, 2007). Υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η ποιοτική έρευνα στο σχολείο βοηθά τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις αντιθέσεις και τις διεργασίες στο χώρο της εργασίας του, τις πολιτικές παραμέτρους του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας, δημιουργώντας τους όρους για αντίσταση στις τάσεις αναγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διαδικασίες απομνημόνευσης για τις εξετάσεις και της εργασίας του εκπαιδευτικού σ’ ένα επάγγελμα περιορισμένων δεξιοτήτων, όπως ακριβώς απαιτεί η συντηρητική-τεχνοκρατική προσέγγιση της διδασκαλίας (Britzman, 2003· Κάτσικας & Θεριανός, 2007·Kincheloe, 2003: 5)^[19].

Οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές, κατά τους ερευνητές που εντάσσονται στο ερμηνευτικό παράδειγμα, βρίσκονται στον αντίποδα του θετικισμού, σύμφωνα με τον οποίο η επιστημονική μελέτη της κοινωνίας προϋποθέτει την χρήση μεθόδων των Φυσικών Επιστημών στη μελέτη των κοινωνικών φαινομένων με αξιολογικά ουδέτερο τρόπο (value-free way) προκειμένου να ανακαλυφθούν σχέσεις «αιτίας – αποτελέσματος» και να διατυπωθούν καθολικοί κοινωνικοί νόμοι^[20] (Bryman, 2000: 21-40· Δαφέρμος, 2010: 366· Giddens, 1974: 3· Halfpenny, 1982). Οι ερευνητές που εντάσσονται στο ερμηνευτικό παράδειγμα υποστηρίζουν ότι ο κόσμος δεν αποτελείται μόνο από ποσότητα αλλά και από ποιότητα και ότι πρέπει να αναδειχθεί η ανθρώπινη διάσταση των κοινωνικών δομών, δηλαδή το πώς το δρών υποκείμενο ερμηνεύει και αναπαριστά τις κοινωνικές δομές. Οι Guba και Lincoln (1988: 116-137) υποστηρίζουν ότι η ποιοτική έρευνα στηρίζεται σε διαφορετικές οντολογικές παραδοχές από τον θετικισμό, οι οποίες συνιστούν μια «επιστημονική επανάσταση»^[21]. Οι συγγραφείς, ενταγμένοι στοδομικό ερμηνευτισμό (όπως χαρακτηρίζουν οι ίδιοι την εργασία τους), υποστηρίζουν ότι η ποσοτική έρευνα στηρίζεται στο θετικισμό, τον οποίο ταυτίζουν με την τυπική λογική. Οι νόμοι της τυπικής λογικής έχουν τεθεί υπό αμφισβήτηση, επειδή η φυσική πραγματικότητα λειτουργεί πιο περίπλοκα από τις τυπικές λογικές αφαιρέσεις. Οι γραμμικές εξισώσεις και η ευκλείδειος γεωμετρία έχουν αρχίσει να αντικαθιστώνται από πιο περίπλοκα μη γραμμικά συστήματα, όπως η θεωρία του χάους, που ανταποκρίνονται με μεγαλύτερη πιστότητα στην πολυπλοκότητα της φύσης. Έτσι, κατά τους συγγραφείς, η επιλογή ποιοτικών και όχι ποσοτικών ερευνητικών τεχνικών και αντιστρόφως παραπέμπει σε διαφορετικές αντιλήψεις για τη φύση της κοινωνικής πραγματικότητας. Προσπαθώντας να τονίσουν τη διαφορά ποσοτικών και ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών, με κριτήριο τη διαφορετική τους κοσμοθεωρία και την άποψη που έχουν για τα κοινωνικά φαινόμενα, υποστηρίζουν ότι «η διαφορά τους είναι σαν να πιστεύει κάποιος ότι η γη είναι επίπεδη ή στρογγυλή». Έτσι, καταλήγουν, ότι «κάθε κοινωνικό μόρφωμα, όπως το σχολείο, είναι χαοτικό σύστημα αποτελούμενο από αναρίθμητους διαπλεκόμενους παράγοντες και είναι λάθος να το χωρίζουμε σε μεταβλητές που προσπαθούμε να τις συσχετίσουμε στατιστικά» (Guba & Lincoln, 1988: 119).

Η κριτική των Guba και Lincoln στις αντιλήψεις του θετικισμού είναι θετική συνεισφορά στην κοινωνική επιστήμη^[22]. Όμως, στο βαθμό που η ποιοτική έρευνα εξαντλείται απλά και μόνο στην έρευνα του πως οι άνθρωποι αναπαριστούν τον κόσμο στον οποίο ζουν και δρουν δεν μπορεί να εξηγήσει τους οικονομικούς και κοινωνικούς όρους συγκρότησης αυτών των αναπαραστάσεων. Γι’ αυτό και οι ερμηνευτικές θεωρήσεις είναι απόλυτα συμβατές με τον μεταμοντερνισμό στις κοινωνικές επιστήμες. Απεγκλωβισμένες από «μεγάλες αφηγήσεις» και εγκλωβισμένες στο μικρόκοσμο των ερμηνειών, των συναισθημάτων και των ατομικών δράσεων, όπου τα πάντα είναι «σεβαστά», καθότι αποτελούν αναπαραστάσεις και προσλήψεις του κόσμου, οι μεταμοντέρνες ερμηνευτικές ποιοτικές θεωρήσεις ανοίγουν το δρόμο, στο όνομα της «ανάδειξης του υποκειμένου», για την επιστροφή στην «πρωτόγονη ανορθολογική καθολική αιτιοκρατία», όπου «όλα μπορούν να συμβούν», τα «πάντα μπορούν να προκύψουν από τα πάντα» (Πατέλης, 2002).

Ο δομικός ερμηνευτισμός, για τον οποίο κάνουν λόγο οι Guba και Lincoln, αναφέρεται στην ερμηνεία της δομής από τα άτομα, το πώς δηλαδή ο κάθε άνθρωπος ερμηνεύει τις κοινωνικές δομές και την δράση των άλλων ανθρώπων. Αυτή η ερμηνεία καθορίζει την κατεύθυνση και την ποιότητα της δράσης του ατόμου. Έτσι, οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται από τις ποιοτικές ερευνητικές τεχνικές παρέχουν στοιχεία για να κατανοήσουμε, εν μέρει, τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης. Αυτό όμως έχει επιστημονική αξία αν αναλύσουμε αυτά τα στοιχεία στη βάση της διαλεκτικής σχέσης των ερμηνειών, των επιθυμιών, των συναισθημάτων, των πρακτικών με τις δομές και, εν προκειμένω, με τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Διαφορετικά, η κοινωνιολογική ανάλυση μετατρέπεται σε ατομικό ψυχολογικό αφήγημα (Αλεξίου, 2007) και περιορίζει την όποια προβληματική για την λειτουργία του σχολείου στα πρόσωπα που δρουν μέσα σ’ αυτό (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), στο πως καταλαβαίνουν τον κόσμο και στο τι αισθήματα και επιθυμίες έχουν ^[23].

Ακόμη και η αντίληψη κάθε κοινωνικού μορφώματος ως χαοτικού συστήματος είναι προβληματική. Κάτω από αυτήν την οπτική, σε μια «χαοτική ανάλυση» π.χ. για τα αίτια της χαμηλής σχολικής επίδοσης, αυτά μπορούν να αποδοθούν σε αναρίθμητους αλληλοδιαπλεκόμενους παράγοντες όπως: το υπουργείο που δεν χρηματοδοτεί την εκπαίδευση, οι γονείς που δεν ενδιαφέρονται για τη μόρφωση των παιδιών τους, οι μαθητές που δεν διαβάζουν, οι εκπαιδευτικοί που δεν δουλεύουν, η τηλεόραση που προβάλλει αρνητικά πρότυπα, η κακή χρήση των υπολογιστών, οι κακές παρέες και οι ατέλειωτες ώρες που περνούν μερικοί μαθητές στην καφετέρια, η τοπική αυτοδιοίκηση που δεν δίνει βαρύτητα στα σχολεία και σε χίλιους άλλους διαπλεκόμενους παράγοντες, όπου ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής, οι κοινωνικές τάξεις, η κυρίαρχη ιδεολογία και η κοινωνική αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου χάνονται σαν την πέτρα στο νερό.

3. Κριτική Εθνογραφία 

Στο επίπεδο του σχολείου και των πρακτικών των εκπαιδευτικών, η Κριτική Παιδαγωγική χρησιμοποιεί την Κριτική Εθνογραφία ή την Επαναστατική Εθνογραφία, η οποία εγγράφεται στην Πρακτική της Δυνατότητας (McLaren, 1999), της κατάδειξης δηλαδή ότι οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες μπορούν να αλλάξουν στην κατεύθυνση μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας. Η Κριτική Εθνογραφία βοηθάει τον εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την καθημερινότητα του σχολείου, τον αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης και συμβάλουν στην πολιτική του συνειδητοποίηση. Η Κριτική Εθνογραφία δεν εστιάζει στο εσωτερικό του σχολείου, αγνοώντας τις δυνάμεις που το διαμορφώνουν και την κοινωνική του λειτουργία τον καπιταλισμό. Εστιάζει στις σχολικές πρακτικές και τις τελετουργίες (rituals) ερμηνεύοντας τα ως συμβολικά φαινόμενα που έχουν την ρίζα τους στην οικονομία και πιο συγκεκριμένα στον τρόπο παραγωγής, συμβάλλοντας στη διατήρηση και την αναπαραγωγή του. Γι’ αυτό και η Κριτική Εθνογραφία αποτελεί Πολιτική Οικονομία των εκπαιδευτικών συμβόλων και των χειρονομιών. Όπως υποστηρίζει οMcLaren (2007), πυρήνας της Κριτικής Εθνογραφίας είναι η ανάλυση της καθημερινής εμπειρίας του σχολείου και της διδασκαλίας με τις αναλυτικές κατηγορίες της Κριτικής Θεωρίας.

Βασικά ερωτήματα που δεν φεύγουν από τον ορίζοντα της Κριτικής Εθνογραφίας είναι:

• Ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου στην καπιταλιστική κοινωνία;
• Ποιες δυνάμεις διαμορφώνουν το σχολείο;
• Ποιοι αόρατοι κοινωνικοί παράγοντες διαμορφώνουν την επίδοση των μαθητών και την στάση τους απέναντι στο σχολείο;
• Ποια είναι η ιδεολογία του αναλυτικού προγράμματος;
• Ποια είναι η ιδεολογία των εκπαιδευτικών πρακτικών;
• Ποιες είναι οι πολιτικές συνέπειες των εκπαιδευτικών πρακτικών;

Βασικές παραδοχές της Κριτικής Θεωρίας είναι ότι υφίσταται «ταξική πάλη» τόσο στη θεωρία όσο και την έρευνα. Το σχολείο όσο και να εκδημοκρατισθεί δεν μπορεί να πετύχει την ισότητα ευκαιριών σε μια ταξική κοινωνία. Όμως, στο βαθμό που λειτουργεί ως δημόσια σφαίρα πολιτικής και κοινωνικής διαπάλης μπορεί να δώσει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να λειτουργήσουν ως αναμορφωτές διανοούμενοι^[24].

Η Κριτική Εθνογραφία ενδιαφέρεται για την καταλυτική εγκυρότητα (catalytic validity). Πρόκειται για μια έννοια που οι Kincheloe και ΜcLaren (2004: 324) δανείζονται από την Patti Lather. Η καταλυτική εγκυρότητα αναφέρεται στο κατά πόσο ο εκπαιδευτικός που ερευνά τις πρακτικές του και το σχολείο του έχει κατανοήσει τις δυνάμεις που το καθορίζουν και ποια δράση μπορεί να αναλάβει μέσα και έξω από το σχολείο για εκπαιδευτικές και κοινωνικές αλλαγές. Οι ερευνητές που απλώς κάνουν εθνογραφία, χωρίς να έχουν την προοπτική του κοινωνικού μετασχηματισμού ενδεχομένως να βρίσκουν ότι η καταλυτική εγκυρότητα είναι μια περίεργη και μη επιστημονική έννοια. Στο πλαίσιο όμως της Κριτικής Παιδαγωγικής και της Κριτικής Εθνογραφίας, όπου η ανάλυση του σχολείου υπάγεται στον σκοπό της κοινωνικής αλλαγής, είναι κεντρική έννοια.

Η Κριτική Εθνογραφία δεν συνιστά αποκλειστικά και μόνο ακαδημαϊκή δραστηριότητα. Είναι πολιτική δραστηριότητα που τροφοδοτεί πολιτική πρακτική και ανατροφοδοτείται από αυτήν. Θεωρεί το σχολείο και την διδασκαλία πολιτικά εγχειρήματα και διακυβεύματα και απώτερος σκοπός της είναι η κατανόηση με σκοπό την πολιτική δράση για κοινωνικό μετασχηματισμό. Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός Paulo Freireενσωματώνει στην παιδαγωγική του πρόταση την ποιοτική κριτική έρευνα. Ο εκπαιδευτικός ερευνά μαζί με τους εκπαιδευόμενους τον κόσμο προκειμένου αυτός να γίνει κατανοητός με κριτικό τρόπο. Ερευνούν, επίσης, εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενοι την ίδια τους την ύπαρξη προκειμένου να δουν ποια είναι η θέση τους στον κόσμο, τι την προσδιορίζει, ποιες είναι οι οικονομικές κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ύπαρξη τους, και πως μπορεί να αλλάξει η ζωή και ο εαυτός τους μαζί με τον κόσμο προς το καλύτερο (Kincheloe & McLaren, 2004: 305).

Το πολιτικό ενδιαφέρον της Κριτικής Εθνογραφίας δεν σημαίνει εγκατάλειψη επιστημολογικών ζητημάτων που αφορούν την έρευνα. Αντίθετα, απαντά με επιστημονική πληρότητα σε επιστημολογικά ζητήματα που τίθενται τόσο από τον θετικισμό όσο και από την πλευρά της ερμηνευτικής προσέγγισης.

Οι υποστηρικτές της θετικιστικής προσέγγισης της έρευνας επικρίνουν τις ποιοτικές έρευνες επισημαίνοντας ότι τα συμπεράσματά τους δεν μπορούν να γενικευθούν λόγω του μικρού μεγέθους του δείγματος. Η ποσοτική έρευνα ενδιαφέρεται για την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος, εφόσον από αυτήν, κυρίως, εξαρτάται η δυνατότητα γενίκευσης των συμπερασμάτων της έρευνας σε ολόκληρο τον πληθυσμό, μέρος του οποίου αποτελεί το δείγμα. Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος επιχειρείται να διασφαλισθεί με διάφορες τεχνικές δειγματοληψίας, όπως είναι η απλή τυχαία δειγματοληψία, η κατά στρώματα τυχαία δειγματοληψία, η κατά συστάδες τυχαία δειγματοληψία. Βασική αρχή αυτών των δειγματοληπτικών τεχνικών είναι ότι το κάθε μέλος του υπό έρευνα πληθυσμού να έχει τις ίδιες πιθανότητες να συμπεριληφθεί στο δείγμα. Η δυνατότητα γενίκευσης των συμπερασμάτων της έρευνας, που ορίζεται ως εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας, αποτελεί κριτήριο του επιστημονικού της χαρακτήρα (Cohen, Manion & Morrison, 2008: 149-174· Παρασκευόπουλος, 1993: 104· Sarantakos, 1993: 126-136).

Στην ποιοτική έρευνα, το βασικό κριτήριο επιλογής του δείγματος είναι το κατά πόσο είναι «διαφωτιστικό» για το φαινόμενο που ερευνά (Wragg, 1984: 179). Έτσι, γίνεται λόγος για «θεωρητική δειγματοληψία» και «δειγματοληψία σκοπιμότητας» (Glaser & Strauss, 1967: 62-63) η οποία δεν ενδιαφέρει να είναι αντιπροσωπευτική, αλλά να επιτρέπει τη μελέτη ποιοτικών φαινομένων, προκειμένου να γίνουν κατανοητά. Π.χ. η μελέτη της κουλτούρας ενός συλλόγου διδασκόντων μας επιτρέπει να εξάγουμε συμπεράσματα για τους όρους κάτω από τους οποίους μπορεί να πραγματοποιηθεί μια εκπαιδευτική καινοτομία. Ή η μελέτη των διδακτικών πρακτικών ενός εκπαιδευτικού σ’ ένα συγκεκριμένο μάθημα μπορεί να δώσει υλικό για την κατανόηση της αποτελεσματικότητας αυτών των πρακτικών. Στις ποιοτικές έρευνες δεν έχει νόημα πόσοι κάνουν τι, αλλά το τι κάνουν. Γι’ αυτό και τα ερωτήματα στην ποιοτική έρευνα σε συνδυασμό με τα ευρήματα πρέπει να επιτρέπουν τον «κορεσμό» (saturation), δηλαδή την πλήρη διαφώτιση των ερευνητικών του ερωτημάτων. Ο κορεσμός είναι, επίσης, και το στοιχείο που σηματοδοτεί το τέλος της έρευνας στο πεδίο. Όπως επισημαίνουν οι Glaser και Strauss: «Η έννοια του κορεσμού συνίσταται στο ότι δεν βρίσκονται πλέον πρόσθετα δεδομένα, με βάση τα οποία ο ερευνητής μπορεί να αναπτύξει ιδιότητες της κατηγορίας» (1967: 61). Στο σημείο του κορεσμού φθάνει ο ερευνητής, όταν τα νέα ευρήματα ή οι διαφορετικές περιπτώσεις δεν διαμορφώνουν νέες θεωρητικές κατηγορίες και χάνεται το στοιχείο της πρωτοτυπίας. Τότε, ο ερευνητής μπορεί να θεωρήσει ότι τα ευρήματα του είναι «αξιόπιστα», διότι καλύπτουν τα πιθανά ερωτήματα και τις οπτικές γωνίες από τις οποίες μπορεί να αντιμετωπισθούν. Στην έννοια της σκοπιμότητας συμπεριλαμβάνεται, επίσης, και η δυνατότητα του ερευνητή να έχει πρόσβαση στο δείγμα που επιλέγει να ερευνήσει. Το δείγμα, στην ποιοτική έρευνα, πρέπει να επιτρέπει τη διερεύνησή του με συμμετοχική παρατήρηση^[25].

Η Κριτική Εθνογραφία προχωρά αρκετά βήματα πιο πέρα. Δέχεται ότι σκοπός της έρευνας είναι η κατανόηση. Όμως, η κατανόηση δεν μπορεί να προέλθει μόνο μέσα από τα ευρήματα του πεδίου της έρευνας. Άλλωστε, το ερευνητικό ερώτημα ενέχει κοσμοθεωρητικές απόψεις και καθορίζει τον τρόπο εργασίας του ερευνητή στο πεδίο της έρευνας ή με άλλα λόγια το που στρέφει την ερευνητική του ματιά και πως αναλύει αυτό που βλέπει. Τα υποκείμενα της έρευνας δεν ζουν έξω από το οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον που είναι ο καπιταλισμός. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Εθνογραφία χρησιμοποιεί τις τεχνικές της ποιοτικής έρευνας για να συλλέξει και να ταξινομήσει το υλικό της. Όμως, η διαδικασία της συλλογής και της ανάλυσης του υλικού έχει εγγεγραμμένη την μαρξιστική λογική της εκκίνησης από το γενικό προς το ειδικό, από το όλον προς το μέρος (Βαζιούλιν 2004• Ιλιένκοφ, 1983: 253•Ollman, 1993). Το «κοινό» διαμορφωτικό στοιχείο της ανθρώπινης συμπεριφοράς, το «γενικό», στην προκειμένη περίπτωση, είναι ότι εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς ζουν και δρουν σε μια κοινωνία που διαπερνάται από τον νόμο της αξίας και την ταξική πάλη. Αυτό το «γενικό» συμπυκνώνεται σε κάθε «ειδική» περίπτωση, διαμεσολαβημένο από τις συγκεκριμένες ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης, καθώς ο καπιταλισμός είναι το αόρατο σκηνικό που οριοθετεί και προσδιορίζει τη δράση και τις ζωές των ανθρώπων. Έτσι, στα παραδείγματα που αναφέραμε στην προηγούμενη παράγραφο η μελέτη της κουλτούρας ενός συλλόγου διδασκόντων ή η μελέτη των διδακτικών πρακτικών ενός εκπαιδευτικού δεν είναι επαρκής στο βαθμό που δεν λαμβάνει υπόψη της τον νόμο της αξίας και το οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον. Σε μια καπιταλιστική κοινωνία όπου τα πάντα έχουν τιμή ερμηνεύεται με αρκετή θεωρούμε πληρότητα, χωρίς προσφυγή σε ηθικολογικές κατηγορίες, γιατί οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται επαρκώς για κάποιο αντικείμενο που μπορεί να είναι «αισθητικά ωραίο» και «ηθικό», αλλά το οποίο δεν εξετάζεται για την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Όπως, επίσης, έχει αξία να εξετάσουμε εκείνες τις περιπτώσεις των «ρωγμών» και των «ανορθογραφιών» στο σύστημα, δηλαδή τι είναι εκείνο που κινητοποιεί εκπαιδευτικούς και μαθητές στο να ασχολούνται με μεγάλο ενδιαφέρον με κάτι που δεν εξετάζεται στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα πανεπιστήμια. Και εδώ θα ανακαλύψουμε την «αντίσταση» απέναντι στον νόμο της αξίας, που «απαξιώνει» τις ζωές των εργαζομένων, και την προσπάθεια για την διαμόρφωση μιας διδακτικής και ενός Λόγου της Δυνατότητας και της Ελπίδας.

Στο ζήτημα της ανάλυσης του λόγου και της πρακτικής του αναλυτικού προγράμματος, η Κριτική Εθνογραφία αναπτύσσεται γύρω από συγκεκριμένα θεωρητικά ενδιαφέροντα, όπως τα συστηματοποιούν οι Aronowitz και Giroux (2010β: 191): «(1) μια διευρυμένη έννοια του πολιτικού, (2) μια προσπάθεια να συνδεθούν οι γλώσσες της κριτικής με εκείνες της δυνατότητας, (3) έναν λόγο ο οποίος βλέπει τους δασκάλους ως δημόσιους διανοούμενους και (4) μια επαναδιατύπωση της σχέσης ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική». Αυτά τα ενδιαφέροντα οδηγούν στο να μην φεύγουν από τον ερευνητικό ορίζοντα της Κριτικής Εθνογραφίας ερευνητικά ερωτήματα όπως: Τι θεωρείται ως σχολική γνώση; Πώς οργανώνεται η σχολική γνώση; Ποιοι είναι οι βαθύτεροι κώδικες που δομούν μια τέτοια γνώση; Πώς μεταβιβάζεται αυτό που θεωρείται σχολική γνώση; Πώς καθορίζεται η πρόσβαση σε αυτήν τη γνώση; Τι είδους πολιτισμικό σύστημα νομιμοποιεί η σχολική γνώση; Ποια συμφέροντα εξυπηρετούνται από την παραγωγή και νομιμοποίηση της σχολικής γνώσης; (Aronowitz & Giroux, 2010β: 197).

4. Το ζήτημα της γενίκευσης και της «γενικευσιμότητας»

Όμως, μεγάλο ενδιαφέρον έχει να παρακολουθήσουμε ενστάσεις εντός του πλαισίου της ποιοτικής έρευνας σχετικά με το ζήτημα της γενίκευσης. Ο Geoffrey Walford (2007: 155-167) ασκεί κριτική σε ορισμένες κλασικές εθνογραφικές μελέτες που κινούνται στο πλαίσιο της μαρξιστικής ανάλυσης, εστιάζοντας στο πρόβλημα της γενίκευσης των συμπερασμάτων της έρευνας, τονίζοντας ότι οι εθνογράφοι πρέπει να αντιστέκονται σ’ αυτόν τον πειρασμό^[26]. Περιγράφοντας και συζητώντας μερικές από τις δικές του εθνογραφικές έρευνες καταλήγει στο ότι η χρησιμότητά τους βρίσκεται στη μοναδικότητά τους και στο κατά πόσο βοηθούν στην κατανόηση ενός φαινομένου και όχι στο αν και κατά πόσο μπορούν να γενικευθούν. Προκειμένου να αναλύσει παραπέρα το πρόβλημα της γενίκευσης στις εθνογραφικές έρευνες, ο Walford ασκεί κριτική στην κλασική εργασία του Willis (1977) Learning toLabour, ο οποίος μελέτησε μόνο 12 νεαρούς με εργατική καταγωγή που εγκατέλειψαν το σχολείο, αλλά δεν απέφυγε – κατά τον Walford - τον πειρασμό να θέσει ως υπότιτλο του βιβλίου του τη φράση: “HowWorking Class Kids Get Working Class Jobs” (Γιατί τα Παιδιά της Εργατικής Τάξης Κάνουν Επαγγέλματα της Εργατικής Τάξης), γενικεύοντας μ’ αυτόν τον τρόπο τα δεδομένα της έρευνάς του και δίνοντας θεωρητικά εργαλεία και αναλυτικές κατηγορίες, κυρίως στους θεωρητικούς της αναπαραγωγής, οι οποίοι τα χρησιμοποιούν χωρίς προβληματισμό για το μικρό μέγεθος του δείγματος από το οποίο προήλθαν^[27]. Κριτική ασκεί, επίσης, στη μελέτη του Stephen Ball (1981). Ο Ball μελετά τις επιπτώσεις του διαχωρισμού των μαθητών σ’ ένα σχολείο της Αγγλίας. Από τη μελέτη του σ’ ένα σχολείο με τους συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς και μαθητές, ο Ball καταλήγει «γενικεύοντας» – πάντα κατά τον Walford(2007) – στο συμπέρασμα ότι το Ενιαίο Σχολείο είναι αποτελεσματικότερο από κάθε επιλεκτικό-διαχωριστικό εκπαιδευτικό σχήμα^[28]. Αντίθετα με τον Walford, o Giddens (1984: 289) θεωρεί ότι στην έρευνα του Willis, παρόλο που «η ομάδα που μελετήθηκε ήταν αρκετά μικρή», τα συμπεράσματα προσφέρονται για «συναγωγή συνεπειών που εκτείνονται πολύ πέρα από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η μελέτη», όπως είναι η δική του γενική θεωρία της δομοποίησης.

Κατά συνέπεια, εδώ προκύπτουν δύο ζητήματα. Το πρώτο είναι ότι εθνογράφοι, όπως ο Walford, αρνούμενοι να συνδέσουν τα ευρήματα της ποιοτικής έρευνας για λόγους μεθόδου και ενδεχόμενων σφαλμάτων λογικής τάξεως (αυθαίρετη γενίκευση) με «μεγάλες θεωρίες» (όπως η αναπαραγωγή ή η δομοποίηση του Giddens) καταλήγουν στο να υιοθετούν ακριβώς την ίδια λογική με τους θετικιστές στην κριτική τους για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της ποιοτικής έρευνας. Το δεύτερο είναι ότι ο περιορισμός της ποιοτικής έρευνας αποκλειστικά και μόνο σε αυτό το συγκεκριμένο πεδίο που ερευνά οδηγεί σε μια πλήρη αποκέντρωση δρώντων προσώπων και θεσμών, χωρίς να υπάρχει τελικά ένας θεωρητικός και μεθοδολογικός κρίκος που να τα συνδέει. Διότι αν κάνουμε εθνογραφία σ’ ένα σχολείο σχετικά με το πώς υλοποιούν το αναλυτικό πρόγραμμα οι εκπαιδευτικοί, χωρίς καμία αναφορά στους πολιτικούς όρους συγκρότησης του προγράμματος, την κοινωνική προέλευση των μαθητών, το σύστημα των εξετάσεων, την κυρίαρχη ιδεολογία και τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου, τότε η εθνογραφία κινδυνεύει να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία είναι, τελικά, αποκλειστικά και μόνο θέμα του εκπαιδευτικού.

Όπως επισημαίνει ο Maxwell (1992), στην ποιοτική έρευνα έχει σημασία όχι η γενίκευση, με όρους ποσοτικής έρευνας, αλλά η «γενικευσιμότητα», δηλαδή κατά πόσο τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την έρευνα βοηθούν στην κατανόηση άλλων παρόμοιων φαινομένων. Εδώ αξίζει να αναφέρουμε ορισμένα παραδείγματα του πως η Κριτική Εθνογραφία μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση ενός φαινομένου και τα συμπεράσματα της να έχουν γενικευσιμότητα.

Η εθνογραφική έρευνα των Aronowitz και DiFazio (1994) αποτέλεσε τη βάση για την κατανόηση του πως η τεχνολογία επηρεάζει την εργασιακή διαδικασία και τις εργασιακές σχέσεις, συμβάλλοντας στην επιτάχυνση της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης προς όφελος του κεφαλαίου και σε βάρος των δυνάμεων της εργασίας. Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε για το Σωματείο Τεχνικών και Μηχανικών της Νέας Υόρκης το 1984, σχετικά με τις επιπτώσεις που θα είχε στην εργασία τους η είσοδος των υπολογιστών, κατέληγε στο συμπέρασμα - το οποίο, παρά τις επικρίσεις που δέχθηκε τότε από τους νεοφιλελεύθερους ιεροφάντες της «νέας οικονομίας», έχει σήμερα επαληθευτεί πανηγυρικά – ότι οι νέες τεχνολογίες όχι μόνο δεν θα αυξήσουν μακροπρόθεσμα τις επαγγελματικές ευκαιρίες όσων ασχολούνται μ’ αυτές (χειριστές υπολογιστών, τεχνικοί υπολογιστών, αναλυτές, κ.λπ.), αλλά θα τις μειώσουν (Aronowitz, 2005:vii· Aronowitz & DiFazio, 1994: xii). Αυτό το γενικό συμπέρασμα προέκυπτε από συνεντεύξεις αλλά και παρατηρήσεις που είχαν κάνει οι ερευνητές με μερικούς χειριστές και προγραμματιστές υπολογιστών, από όπου φαίνονταν ότι η χρήση του υπολογιστή γίνεται όλο και πιο απλή – που σημαίνει προοπτικά μείωση των αμοιβών, καθώς χάνει το χαρακτήρα της σύνθετης εργασίας – ενώ την ίδια στιγμή το πρόγραμμα του υπολογιστή συμπυκνώνει μια σειρά από άλλες εργασίες που μέχρι τότε ήταν αυτόνομες και σύνθετες.

Μια άλλη εθνογραφική έρευνα στην εκπαίδευση της οποίας τα ευρήματα έχουν γενικευσιμότητα και έχουν χρησιμοποιηθεί μ’ αυτόν τον τρόπο είναι της Jean Anyon (1980). Η Anyon έκανε έρευνα σε πέντε σχολεία διαφορετικών περιοχών των Η.Π.Α., στα οποία φοιτούσαν παιδιά με διαφορετική ταξική προέλευση. Ερεύνησε το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων και τον τρόπο με τον οποίο υλοποιείται σε κάθε σχολείο. Το βασικό της συμπέρασμα είναι ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κοινωνική τάξη και τις μορφωτικές-διδακτικές πρακτικές του σχολείου. Στα σχολεία της εργατικής τάξης κυριαρχούσε η μετωπική διδασκαλία και η αποστήθιση ενώ στα σχολεία της μεσαίας τάξης οι ερευνητικές διδακτικές πρακτικές (project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, κ.λπ.) (για ανάλογο προβληματισμό βλ. Ph.Perrenoud, 2002).

Πέρα από το πλαίσιο της Κριτικής Εθνογραφίας, υπάρχει και ένα άλλο πεδίο στο οποίο χρησιμοποιείται η εθνογραφία με «γενικευσιμότητα». Πρόκειται για μελέτες που ερευνούν την απόσταση ανάμεσα στην ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής και την πραγματικότητα, δηλαδή το τι συμβαίνει πραγματικά στα σχολεία. Στο ίδιο πλαίσιο, η μελέτη της αποτελεσματικής εκπαιδευτικής αλλαγής (effective change in education) γίνεται με ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές, κυρίως μελέτες περίπτωσης, σε μερικά σχολεία. Ιδιαίτερα οι καινοτομίες στα αναλυτικά προγράμματα και στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών είναι αδύνατο να εξετασθούν με έγκυρο τρόπο χωρίς τη χρησιμοποίηση ποιοτικών ερευνητικών μεθόδων και κυρίως της εθνογραφίας. Ακόμη και έρευνες της Συγκριτικής Παιδαγωγικής χαρακτηρίζονται από τη στροφή στη μελέτη της εσωτερικής ζωής του σχολείου για καλύτερη κατανόηση των διεθνών συγκρίσεων (Vulliamy, Lewin & Stephens, 1990). Γενικά, υπάρχει μια αυξανόμενη τάση της χρήσης της ποιοτικής έρευνας στην εκπαιδευτική πολιτική και την Συγκριτική Παιδαγωγική, όπως φαίνεται και από μια σχετικά πρόσφατη αποδελτίωση των άρθρων των περιοδικών ComparativeEducation και Comparative Education Review την περίοδο 1990-1997 (Καλογιαννάκη, 2000). Αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένες εθνογραφικές έρευνες που τα ευρήματά τους έχουν γενικευθεί και έχουν χρησιμοποιηθεί στην ανάλυση παρόμοιων καταστάσεων στην εκπαιδευτική πολιτική:

• Την έρευνα του Philip Foster (1977: 357-371) στην Γκάνα. Ο Foster, κάνοντας εθνογραφική έρευνα σε τεχνικά σχολεία, ανακάλυψε ότι η τεράστια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Γκάνα, τη δεκαετία του ’60, που σκοπό είχε να διαμορφώσει δίκτυο τεχνικής εκπαίδευσης για την υποστήριξη της βιομηχανικής ανάπτυξης της χώρας είχε αποτύχει, διότι οι αγροτικοί πληθυσμοί απέφευγαν να στείλουν τα παιδιά τους στο τεχνικό σχολείο. Το σχολείο γι’ αυτούς είχε ταυτισθεί με την είσοδο στο χώρο των επαγγελμάτων «λευκών περιλαίμιων» (white collars) και δεν μπορούσαν να κατανοήσουν γιατί το παιδί τους πρέπει να φοιτήσει σε κάποιο σχολείο, με όλες τις οικονομικές θυσίες και το μόχθο που συνεπάγεται κάτι τέτοιο για ολόκληρη την οικογένεια, προκειμένου τελικά να γίνει εργάτης. Η έρευνα του Foster οδηγεί σε γενικότερες συνεπαγωγές για το κατά πόσο η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί να αλλάξει οικονομικές και κοινωνικές δομές.
• Την έρευνα των Vulliamy και Webb (1996) στην Πολωνία σχετικά με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση λόγω της κοινωνικής αλλαγής από την κεντρικά σχεδιασμένη οικονομία στην οικονομία της αγοράς. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε 9 σχολεία της Πολωνίας, ώστε να διαπιστωθούν οι ποιοτικές αλλαγές στην εργασία των εκπαιδευτικών.
• Την έρευνα του Vulliamy (1998) σε 4 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ταϊβάν, η οποία έγινε προκειμένου να εξετασθεί κατά πόσο ευσταθεί το επιχείρημα των Συντηρητικών στη Βρετανία ότι ο αριθμός των μαθητών στην τάξη δεν επηρεάζει την επίδοση τους καθώς στην Ταϊβάν με 45 έως 50 μαθητές επιτυγχάνονται υψηλοί εκπαιδευτικοί στόχοι. Ο Vulliamy κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η επίδοση επηρεάζεται από τον αριθμό των μαθητών και ότι στην πραγματικότητα – και παρά τα όσα υποστήριζαν οι Συντηρητικοί – τα σχολεία στην Ταϊβάν είναι μικρότερο αριθμό μαθητών σε κάθε τάξη από ότι στην Βρετανία. Επίσης, το σχολικό κλίμα ήταν διαφορετικό λόγω της επίδρασης της κομφουκιανικής παράδοσης που επέβαλε τον σεβασμό στους εκπαιδευτικούς ^[29].
• Την έρευνα ομάδας των πανεπιστημίων York (Αγγλία) και Jyvaskyla (Φιλανδία) για την υλοποίηση των school based curricula στη Φιλανδία (Webb, Vulliamy et all., 1997), την έρευνα με μελέτες περίπτωσης στο Ηνωμένο Βασίλειο σχετικά με τις επιπτώσεις που είχε η εφαρμογή του Education Act1988 στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών, την οποία χρηματοδότησε το National Union ofTeachers (NUT) (Webb & Vuliamy, 1996).

5. Το ζήτημα της υποκειμενικότητας

Η Κριτική Εθνογραφία έχει επικριθεί ότι είναι «υπερβολικά πολιτική». Όμως, αυτή η κατηγορία εγγράφεται στην συνολική κριτική που δέχονται οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές λόγω του ότι ο ερευνητής συλλέγει ο ίδιος τα ευρήματα και κατά συνέπεια, σύμφωνα με τους θετικιστές, προκύπτει το πρόβλημα της υποκειμενικότητας. Όμως, οι όποιες προκαταλήψεις του ερευνητή δεν σχετίζονται με τη μέθοδο ή με την τεχνική συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιεί, αλλά ουσιαστικά υπάρχουν στον τρόπο με τον οποίο θέτει τα ερευνητικά ερωτήματα και τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται και αναλύει το εμπειρικό υλικό της έρευνας. Έτσι, και στην ποσοτική έρευνα μια ερώτηση σ’ ένα ερωτηματολόγιο μπορεί να είναι κατασκευασμένη με τρόπο που να οδηγεί τον ερωτώμενο σε συγκεκριμένες απαντήσεις που επιθυμεί ο ερευνητής. Ανάλογα, η επιλογή στατιστικής συσχέτισης συγκεκριμένων μεταβλητών και όχι κάποιων άλλων, μπορεί να έχει ως σκοπό τη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της έρευνας έτσι όπως επιθυμεί ο ερευνητής (Huff, 1997). Όπως επισημαίνει και ο Patton: «οι αριθμοί δεν προστατεύουν από τις προκαταλήψεις. Απλώς μπορούν να τις συγκαλύψουν» (1987: 166). Ουσιαστικά, ούτε στην ποσοτική, αλλά ούτε και στην ποιοτική έρευνα υπάρχει καθαρό υλικό (raw material) με την απόλυτη έννοια του όρου. Υπάρχει μόνο η ερμηνεία που δίνει ο ερευνητής σ’ αυτό το υλικό. Ο ερευνητής, είτε κάνει ποσοτική είτε κάνει ποιοτική έρευνα, είναι φορέας πολιτισμού και ιδεολογίας και δεν μπορεί να λειτουργήσει ως «άψυχος σεισμογράφος» που απλώς καταγράφει τις δονήσεις του υπό έρευνα πεδίου (Denzin & Lincoln, 1994: 12). Άλλωστε, δεν υπάρχει πιο ευέλικτο εργαλείο συλλογής δεδομένων από τον ίδιο τον άνθρωπο. Ο ερευνητής που συμμετέχει στο πεδίο της έρευνας έχει τη δυνατότητα να αποσαφηνίσει κάποια νεφελώδη ευρήματα, να επαναδιατυπώσει τις ερωτήσεις του, να επανεξετάσει μαζί με τους ερωτώμενους τα ευρήματά του. Αυτές τις δυνατότητες δεν τις έχει ο ερευνητής που δεν συμμετέχει άμεσα στο πεδίο. Ιδιαίτερα, στην εθνογραφική έρευνα που χρησιμοποιεί την ανοικτή συνέντευξη η διαρκής παρουσία του ερευνητή στο πεδίο και η καθημερινή συναναστροφή του με τους συμμετέχοντες στην έρευνα έχει τεράστια πλεονεκτήματα σε σχέση με το ερωτηματολόγιο. Επιτρέπει την «προοδευτική εστίαση» (progressive focusing), όπως την αποκαλούν οι Glaser και Strauss (1967), στο υπό έρευνα θέμα, με οφέλη τεράστια για την εσωτερική εγκυρότητα της έρευνας αλλά και τη διαμόρφωση και την ανάλυση των κατηγοριών.

Η προοδευτική εστίαση βοηθά στην αποσαφήνιση κάποιου ζητήματος, μέχρις ότου ο ερευνητής να έχει καταλάβει πλήρως τι ακριβώς έχει βρει και αν αυτό είναι αντιληπτό με τον ίδιο τρόπο από τους συμμετέχοντες στην έρευνα. Τα οφέλη της διαδικασίας της προοδευτικής εστίασης είναι πολλαπλά. Καταρχάς, ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να ελέγξει το πρόβλημα της επίδρασης του ερευνητή κατά τη διαδικασία της συνέντευξης (interviewer effect), όπου οι συμμετέχοντες στην έρευνα, ενδεχομένως, να λένε στον ερευνητή αυτά που υπολογίζουν ότι θέλει να ακούσει και τα οποία συνάδουν με έναν αποδεκτό «κοινό τόπο» απόψεων σχετικά με το υπό συζήτηση ζήτημα. Όπως παρατηρούν οι Conelly και Clandinin:

Είμαστε διαφορετικοί και μιλούμε με διαφορετικό τρόπο για τις εμπειρίες μας όταν είμαστε μέσα στην τάξη, όταν είμαστε με έναν ερευνητή, όταν μιλάμε με το διευθυντή μας. Όλες οι εμπειρίες μας λαμβάνουν μέρος στη διαμόρφωση του συνολικού μας «είναι». Η εμπειρία είναι ταυτόχρονα επενδυμένη με ηθικές, αισθητικές και συναισθηματικές καταστάσεις. Έτσι όταν κάποιος συλλέγει πληροφορίες από την ζωή του άλλου δεν μπορεί να συγκεντρώσει κάτι αντικειμενικό με την έννοια των δεδομένων που δίνονται από έναν υπολογιστή (1988: 26).

Ο συνδυασμός των ανοικτών συνεντεύξεων με την παρατήρηση και την ανάλυση του συγκείμενου στο οποίο παράγεται ο λόγος δίνει εγκυρότητα στα ευρήματα^[30]. Οι συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς παράγουν ιστορίες ζωής και αφηγήσεις δράσης. Τα ευρήματα της συνέντευξης σχετικά με την εργασία του εκπαιδευτικού πρέπει να αναλύονται τόσο μέσα στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, που εργάζεται ο εκπαιδευτικός όσο και μέσα στο πλαίσιο του σχολείου στο οποίο υπηρετεί. Όπως παρατηρεί και ο Stenhouse, «μια ιστορία δράσης έχει ερευνητική αξία όταν εντάσσεται μέσα σε μια ιστορία πλαισίου», αποτελώντας αφετηρία να κατανοήσουμε το ευρύτερο πλαίσιο που επηρεάζει την εργασία του εκπαιδευτικού (Goodson, 1997: 115). Διαφορετικά ο ερευνητής θα συγκεντρώνει προσωπικές αφηγήσεις εκπαιδευτικών και δεν θα μπορεί να διακρίνει αν αυτές αποτελούν πράγματι αναπαραστάσεις πρακτικών τους ή τους δικούς τους τρόπους ερμηνείας και κατανόησης της εργασίας τους (Freeman, 1992).

Η Κριτική Εθνογραφία, σε τελική ανάλυση, δεν υπεραμύνεται μιας αποϊδεολογικοποιημένης επιστήμης, καθώς τέτοια επιστήμη δεν υπάρχει στην πραγματικότητα. Κύριο μέλημα της είναι το πώς οι ριζοσπάστες και προοδευτικοί εκπαιδευτικοί, που αντιλαμβάνονται τον αναπαραγωγικό ρόλο ή με άλλα λόγια την ταξική φύση του σχολείου, δεν θα μείνουν σε μια γενική θεωρητική καταγγελία του. Η Κριτική Παιδαγωγική μέσω και της Κριτικής Εθνογραφίας ενδιαφέρεται για το πως αυτοί οι εκπαιδευτικοί θα αποκτήσουν μεγαλύτερη διαύγεια και για το ποιες παρεμβάσεις και πρακτικές μπορούν να συμβάλουν στην αντίσταση εναντίον της κυρίαρχης ιδεολογίας στο σχολείο και ταυτόχρονα στην χάραξη νέων σχολικών πρακτικών^[31].       

Βιβλιογραφία

Acker, S. (1990). Teachers’ Culture in an English Primary School: Continuity and Change. British Journalof Sociology of Education, 11 (3), 257-273.

Αλεξίου, Θ. (2000). Η πολυπολιτισμική κοινωνία: Μύθος και πραγματικότητα. Ουτοπία, 31, 67-84.

Αλεξίου, Θ. (2007). Δυνατότητες και Όρια των Ερμηνευτικών Προσεγγίσεων στις Κοινωνικές Επιστήμες.Θέσεις, 100, 69-97.

Αλεξίου, Θ. (2009). Κοινωνικές Τάξεις, Κοινωνικές Ανισότητες και Συνθήκες Ζωής. Αθήνα: Παπαζήσης.

Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, Ν.1, 67-92.

Aronowitz, S. (2004). Forward. Ιn Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. x - xiii). New York and London: Routledge Falmer.

Aronowitz, S. (2005). Just Around the Corner. The Paradox of the Jobless Recovery. Philadelphia: Temple University Press.

Aronowitz, S. & DiFazio, W. (1994). The Jobless Future. Sci-Tech and the Dogma of Work. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: Routledge and Kegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α). Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ.160-188). Αθήνα: Gutenberg.    

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 189-220). Αθήνα: Gutenberg.    

Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η Λογική της Ιστορίας (μτφρ. Δ. Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. A Case Study of Secondary Schooling. Cambridge University Press.

Britzman, D. (2003). Practice Makes Practice. Albany: State University of New York Press.

Bryman, Α. (2000). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης (μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Collins, R. (2000). Max Weber (μτφρ. Γ. Τσέρτος). Αθήνα: Πατάκης.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience.Columbia University: Teachers College.

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα:Gutenberg.    

Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63-64 και 65, 66-81 και 85-88.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ατραπός. 

Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg.

Denscombe, M. (1998). The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press.

Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworths.

Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Dolby, Ν., Dimitriadis, P. & Willis, P. (Eds.) (2004). Learning to Labor in New Times. New York and London: Routledge Falmer.

Fetterman, D. (Ed.) (1988). Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution. New York: Praeger.

Foster, P. (1977). The Vocational School Fallacy in Development Planning. In J. Karabel & A. H. Hasley (Eds.), Power and Ideology in Education (pp. 357-371). New York London: Oxford University Press.

Freeman, D. (1992). To Make the Tacit Explicit: Teacher Education, Emerging Discourse, and Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 439-454.

Gage, Ν. L. (1985). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Giddens, A. (1974). Positivism and Sociology. Heinemann. London. 1974.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity.

Giroux, H. (2010α). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ.331-377). Αθήνα: Gutenberg.

Giroux, H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 63-120). Αθήνα: Gutenberg.      

Given, L. (2008). Introduction. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods (pp. xxix-xxxii). Los Angeles London New Delhi Singapore: Sage.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine.

Goodson, I. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teachers Education, 13 (1), 111-117.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies? In D. Fetterman (Ed.), Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution (pp. 116-137). New York: Praeger.

Halfpenny, P. (1982). Positivism and Sociology: Explaining Social Life. London: Allen & Unwin.

Hargreaves, D. (1972). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Huff, D. (1997). Η Απάτη της Στατιστικής (μτφρ. Η. Μπεξής). Αθήνα: Οξύ.

Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.

Ιλιένκοφ, E. (1983). Διαλεκτική Λογική. Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας (μτφρ. Μ. Αναστασιάδης). Αθήνα:Gutenberg.

Καλογιαννάκη, Π. (2000). Η Συγκριτική Παιδαγωγική στον Αγγλόφωνο Επιστημονικό Περιοδικό Τύπο. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (Eπιμ.), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις: Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία (σσ. 195-223). Αθήνα: Gutenberg. 

Κανελλόπουλος, Π. (2009). Πρόλογος, Στο Χ. Φλάισερ, Στέμμα και Σβάστικα: Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, τόμος Α’. Αθήνα: ΤΟ ΒΗΜΑ.

Καντζάρα, Β. (2010). Τα Όρια της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Κατριβέσης, Ν. (2004). Κοινωνιολογική Θεωρία. Αθήνα: Gutenberg.

Κάτσικας, X. & Θεριανός, K. (2007). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας (Εισαγωγή του Peter McLaren). Αθήνα: Gutenberg.

Kincheloe, J. (2003). Teachers as Researchers. Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. Londonand New York: Routledge Falmer.

Kincheloe, J. & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage. London: Open University Press.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (2004). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 302-342). Thousand Oaks: Sage.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για Μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg. 

Κωσταράς, Γ. (1994). Φιλοσοφική Προπαιδεία. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.

Λάσκος, X. (2006). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Θεωρητικές Τάσεις και Θεμελίωση.Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ – ΠΤΔΕ.

Μαρξ, Κ. (2002). Το Κεφάλαιο (μτφρ. Π. Μαυρομμάτης), Τόμος Α’. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή. 

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review,V. 62, N.3, 279-300.

Maykout, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide. London: Falmer Press.

Mead, L. (1997). From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research. A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page Limited.

McLaren, P. (1999). Schooling as a Ritual Performance. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2007). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Boston: Allyn and Bacon.

McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 279-330). Αθήνα: Gutenberg.    

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism.New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. & Scatamburlo-D’ Annibale, V. (2004). Paul Willis, Class Consciousness, and Critical Pedagogy: Toward a Socialist Future. In Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 52-70). New York and London: Routledge Falmer.

Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Νούτσος, Χ. (1985). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η Θεωρητική Αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Σήμερα. Περιοδικό Διαβάζω, 119, 42-47.

Νούτσος, Χ. (1987). Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών. Ο Πολίτης, τχ. 79, 67-71.

Νούτσος, Χ. (1990). Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης. 

Ollman, B. (1993). Dialectical Investigations. New York: Routledge.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμοι 1–2. Αθήνα.

Πατέλης Δ. (2002). Η Παιδεία ως Συνιστώσα της Δομής και της Ιστορίας της Κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιός, Ποιόν και Γιατί (σσ. 53-97).  Αθήνα: Σαββάλας.

Patton, Μ. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park London New Delchi: Sage.

Patton, Μ. Q. (1991). Qualitative Research on College Students: Philosophical and Methodological Comparisons with the Quantitative Approach. Journal of College Student Development, 32, 389-96.

Patton, Μ. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks London New Delhi: Sage.

Pedley, R. (1963). The Comprehensive School. London: Penguin Books.

Perrenoud, Ph. (2002) Οι Νέες Παιδαγωγικές Είναι Ελιτίστικες; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 63, 27-35.

Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Πουρκός, Μ. (2010). Η Φαινομενολογική Μέθοδος Έρευνας: Από τη Φιλοσοφική Προοπτική στην Επιστημονική Ποιοτική Έρευνα. Στο Μ. Πουρκός & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες: Επιστημολογικά, Μεθοδολογικά και Ηθικά Ζητήματα. Αθήνα: Τόπος.

Sarantakos, S. (1993). Social Research. Australia: Macmillan Education Australia PTY LTD.

Shor, I. (1992). Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press. 

Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα (μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Gutenberg.

Vulliamy, G. (1998). Teacher Development in Primary Schools: Some Other Lessons from Taiwan.Teacher Development, (2), 1, 5-15.

Vulliamy, G., Lewin, K. & Stephens, D. (Eds.) (1990). Doing Educational Research in Developing Countries: Qualitative Strategies. London: Falmer Press.

Vulliamy, G. & Webb, R. (1996). Education During Political Transition in Poland. International Journal of Educational Development, (16), 2, 111-123.

Walford, G. (Ed.) (1998). Doing Research about Education. London: Falmer Press.

Walford, G. (2001). Doing Qualitative Educational Research: A Personal Guide to the Research Process.New York: Continuum.

Walford, G. (Ed.) (2006). Markets and Equity in Education. London New York: Continuum.

Walford, G. (2007). Everyone Generalizes but Ethnographers Need to Resist Doing So. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 155-167). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.

Walters, S. (2007). “Case Study” or “Ethnography”? Defining Terms, Making Choices and Defending the Worth of a Case. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 89 - 108). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.  

Webb, R. & Vuliamy, G. (1996). Roles and Responsibilities in the Primary School: Changing Demands, Changing Practices. Buckingham: Open University Press.

Webb, R., Vulliamy, G. et all. (1997). A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies.

Weber, M. (2005). Οικονομία και Κοινωνία (μτφρ. Θ. Γκιούρας), τόμος 1ος. Aθήνα: Σαββάλας.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. New York: Columbia University Press.

Wragg, E. C. (1984). Conducting and Analysing Interviews. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey & S. Goulding (Eds), Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management (pp. 177-197). London: Harper & Row Publishers.

---

[1]              Για την ανάπτυξη και το περιεχόμενο της Κριτικής Παιδαγωγικής στην ελληνική γλώσσα βλ. Γούναρη & Γρόλλιος, 2010• Γρόλλιος, 2003, 2005• McLaren, 2010. Στην ελληνική βιβλιογραφία, από τις πρώτες εργασίες που εισάγουν την προβληματική της Κριτικής Παιδαγωγικής στην ανάλυση όψεων της εκπαίδευσης, του σχολείου και της διδασκαλίας είναι του Γιώργου Μαυρογιώργου (βλ. Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1992). 

[2]  Οι Kincheloe και McLaren (2004) αναφέρονται γενικά στην «κριτική παράδοση» που με διάφορους τρόπους έχει ενσωματωθεί στην Κριτική Παιδαγωγική. Ο Marx, ο Kant, ο Hegel, ο Weber, η Σχολή της Φραγκφούρτης, ευρωπαίοι στοχαστές όπως οι Foucault, Habermas και Derrida, Λατινοαμερικανοί στοχαστές όπως ο Φρέιρε, φεμινίστριες όπως η Kristeva, Ρώσοι όπως οι Bakhtin και Vygotsky θεωρούνται μέρη αυτής της «κριτικής παράδοσης». Βλ. επίσης για τη σχέση Κριτικής Παιδαγωγικής με τον μαρξισμό, τον μεταμοντερνισμό, τη στροφή στις πολιτισμικές σπουδές, την γενεαλογία τουFoucault, τον αποδομισμό του Derrida και σε διάφορες τάσεις του φεμινισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005). 

[3] Ο νόμος της αξίας απαιτεί ορισμένη ποσότητα εργασίας μιας μορφής να ανταλλάσσεται με την ίδια ποσότητα εργασίας άλλης μορφής. Ο νόμος της αξίας συνίσταται στο ότι η ανταλλαγή των εμπορευμάτων συντελείται με βάση τον κοινωνικά αναγκαίο χρόνο εργασίας. Στην αναπτυγμένη εμπορευματική παραγωγή η ανταλλαγή των εμπορευμάτων γίνεται ανάλογα με τις τιμές που διαμορφώνονται στην αγορά. Ο νόμος της αξίας είναι ακριβώς ο νόμος του σχηματισμού των τιμών. Στη βάση των τιμών βρίσκεται η αξία και σε τελευταία ανάλυση ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας. Στον καπιταλισμό ο νόμος της αξίας είναι αυθόρμητος ρυθμιστής της οικονομίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει: (α) ο νόμος της αξίας παρακινεί (ενθαρρύνει) τους εμπορευματοπαραγωγούς να τελειοποιούν τις μεθόδους παραγωγής και να αναπτύσσουν τις παραγωγικές δυνάμεις (β) με βάση το νόμο της αξίας συντελείται η αυθόρμητη, η διαμέσου της αγοράς ρύθμιση των αναλογιών μεταξύ των κλάδων της οικονομίας, δηλαδή των αναλογιών στην παραγωγή των διαφόρων εμπορευμάτων. Η απόκλιση των τιμών από την αξία είναι σαν ένα είδος βαρομέτρου που δείχνει την ύπαρξη δυσαναλογιών στον καταμερισμό της συνολικής κοινωνικής εργασίας (βλ. Μαρξ, 2002: 107-158).

[4]         Ο Peter McLaren (2000) χρησιμοποιεί τον όρο «επαναστατική κριτική παιδαγωγική», η οποία διατυπώνει θεμελιώδη ερωτήματα για την Παιδεία και την πολιτική, όπως τα ακόλουθα: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιος υποφέρει; Ποιων τα συμφέροντα

εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και της αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης (π.χ. του κεφαλαιοκρατικού); Γιατί τα οικονομικά δικαιώματα δεν εντάσσονται στις Ηνωμένες Πολιτείες στον ευρύτερο διάλογο γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να παίξει έναν ρόλο (απαραίτητο αλλά όχι επαρκή) στην κοινωνική επανάσταση; 

[5] Για μια πρόσφατη κοινωνιολογική ανάλυση των σκοπών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βλ. Καντζάρα (2010).

[6] Πρόκειται ουσιαστικά για «διαστρέβλωση» του Vygotsky, καθώς κρατούν από αυτόν ορισμένες πλευρές του έργου του. Ο Vygotsky προκειμένου να επικρίνει τις προσπάθειες συνένωσης του μαρξισμού με τον φροϋδισμό είχε γράψει:«Αυτός που παίρνει ξένο μαντήλι, παίρνει και την ξένη οσμή […] Μπορεί άραγε να δεχθεί κανείς ένα σύστημα δίχως το κέντρο του; Ο φροϋδισμός δίχως τη διδασκαλία για τη σεξουαλική φύση του ασυνείδητου είναι το ίδιο ακριβώς όπως ο χριστιανισμός δίχως το Χριστό ή ο βουδισμός με τον Αλλάχ» (Δαφέρμος, 2002: 109). Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει για τους θεωρητικούς της Κριτικής Διδασκαλίας αναφορικά με τον τρόπο που χρησιμοποιούν τον Vygotsky.

[7] Ανάλυση του πως οι συντηρητικοί αξιοποίησαν στην δική τους κατεύθυνση θέσεις των ριζοσπαστών της δεκαετίας του 1960 στο χώρο της εκπαίδευσης βλ.  Aronowitz και Giroux (1986).

[8] Το θεωρητικό σλόγκαν αυτής της Παιδαγωγικής της «κριτικής σκέψης» και του «χειραφετημένου υποκειμένου» γράφτηκε, πριν από αρκετά χρόνια, πάνω στις άμαξες των χρυσοθήρων της άγριας Δύσης: «ο καθένας μόνος του και ο θεός για όλους». Οι Castells and Carnov θεωρούν πως στην εποχή μας συντελείται το πέρασμα από την Gesellschaft (όρος του Tönnies που σημαίνει «κοινωνία») στην Selbschaft (νεολογισμός με πρώτο συνθετικό το Selbst που σημαίνει εαυτός και παραπέμπει στην κοινωνία του ακοινωνικού αυτισμού) (Αλεξίου 2000: 73).   

[9]              Για τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές και τεχνικές της έρευνας βλ. Denscobe (1998). Η συνέντευξη, η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο είναι τεχνικές της έρευνας που εντάσσονται σε μια στρατηγική.

[10]             Μάλιστα, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, συζήτηση για το αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην εθνογραφία και τη μελέτη περίπτωσης ή αν η μελέτη περίπτωσης είναι ουσιαστικά μια μορφή εθνογραφίας (για την σχετική προβληματική βλ. Walters, 2007: 89-108).

[11]             Οι εθνογραφικές έρευνες είναι οι μόνες που μπορούν να ανιχνεύσουν με οικολογική εγκυρότητα αντιλήψεις και πρακτικές στο σχολείο. Οικολογική εγκυρότητα (ecological validity) σημαίνει ότι τα ευρήματα της έρευνας έχουν συλλεχθεί στον πραγματικό χώρο που δρουν τα υποκείμενά της και δίνουν την κατά το δυνατόν καλύτερη απεικόνιση του τι συμβαίνει πραγματικά σ’ αυτό τον χώρο (Bryman, 2000: 61-69· Patton, 1987: 124-125· Πηγιάκη, 1988: 62). Έτσι, ηJenifer Nias (1989) στην έρευνα της σχετικά με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών στην αγγλική πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνει την καταγραφή των συζητήσεων των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, την περιγραφή του κτηρίου και των αιθουσών, την ποιότητα των γκράφιτι, τι είδους μηνύματα γράφουν οι μαθητές στα θρανία, κ.λπ. ΗAcker (1990), που μελέτησε την κουλτούρα σ’ ένα αγγλικό σχολείο, προκειμένου να κατανοήσει τις αλλαγές που επέφερε στο ζήτημα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1988, χρησιμοποίησε ως τεχνικές συλλογής στοιχείων την καταγραφή συζητήσεων στις συνεδριάσεις των συλλόγων και τον τρόπο αντιμετώπισης των επεισοδίων. Τέλος, ο Jackson (1968) θεωρεί ότι εκτός από τα επίσημα τρία R του παραδοσιακού σχολείου (ανάγνωση/reading, γραφή/writing και αριθμητική/arithmetic) υπάρχουν και τα τρία R του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ή παραπρογράμματος (κανόνες/rules, ρουτίνα/routines, συντονισμός/regulations), τα οποία μπορούν να ανιχνευθούν μόνο με την εθνογραφία.

[12]             Σύμφωνα με τον Weber: «Κοινωνιολογία (όπως εννοούμε εδώ αυτή την άκρως πολυσήμαντη λέξη) θα ονομάζεται: μια επιστήμη που θέλει να κατανοήσει ερμηνευτικά το κοινωνικό πράττειν και, με τον τρόπο αυτό, να το εξηγήσει αιτιακά κατά την πορεία και τις επιδράσεις του. «Πράττειν» θα ονομάζεται εν τοιαύτη περιπτώσει μια ανθρώπινη συμπεριφορά (ασχέτως εάν πρόκειται για εξωτερική ή εσωτερική πράξη, για παράλειψη ή ανοχή), όταν και εφόσον ο δρων ή οι δρώντες συνδέουν με αυτή ένα υποκειμενικό νόημα» (2005: 4). Ο Randall Collins (2000: 67) θεωρεί ότι η φράση «να εξηγήσει αιτιακά» σημαίνει για τον ερευνητή να βάλει τον εαυτό του στη θέση του δρώντος προσώπου και να κατανοήσει τους «υποκειμενικά σημαίνοντες λόγους» (sic) που το οδήγησαν να επιλέξει να δράσει όπως έδρασε.

[13]           O Husserl υιοθετεί την καντιανή  διάκριση ανάμεσα στα φαινόμενα και τα νοήματα και  στηρίζεται στην αντίληψη  του δασκάλου  του Brentano περί αναφορικότητας δημιουργώντας τη Μεταφυσική της Ουσίας. Σε αντιστοιχία με την εν λόγω προσέγγιση αντικείμενο των φαινομενολογικών αναλύσεων είναι οι «αμιγείς ουσίες» και όχι τα γεγονότα ή τα πράγματα (Κωσταράς, 1990). Η έννοια του φαινομένου αναφέρεται σ’ αυτό που προσφέρεται ως δεδομένο στην αντίληψη ή στη συνείδηση του ατόμου. Έτσι, στόχος της φαινομενολογίας είναι η περιγραφή των φαινομένων, όπως αυτά παρουσιάζονται στη συνείδηση των ανθρώπων (Κατριβέσης, 2004: 143· βλ. επίσης Πουρκός, 2010).

[14]              Βασικό μέλημα των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών, υπό αυτή την οπτική, είναι η εξέταση των ερμηνειών, των βιωμάτων και των αναπαραστάσεων των ατόμων για τον κόσμο (Bryman, 2000: 51· Fetterman, 1988·Guba & Lincoln, 1988: 116-137· Maykout & Morehouse, 1994: 5· Patton, 1991, 2002· Πηγιάκη 1988).

[15]             Οι Kincheloe και Berry (2004: 10) επισημαίνουν ότι τέτοιου είδους διαζεύξεις, που εν τέλει απομονώνουν το αντικείμενο της έρευνας από το κοινωνικό και πολιτικό του πλαίσιο, έχουν την καταγωγή τους στην καρτεσιανή λογική όπου το μέρος διαχωρίζεται από τον όλον και δεν διερευνώνται οι αμοιβαίες διαμορφωτικές επιδράσεις. 

[16]             Ανάλυση της ανάπτυξης της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, από αυτή την οπτική γωνία, έχει κάνει ο Χρήστος Λάσκος (2006) στη διδακτορική του διατριβή.

[17]             Δεν είναι τυχαίο ότι η άποψη αυτή έχει διατυπωθεί από τον Παναγιώτη Κανελλόπουλο, έναν επιστήμονα που ενεπλάκη στην πολιτική και κατανόησε ότι πολιτική και επιστήμη δεν μπορούν να διαχωριστούν. Ιδιαίτερα στις κοινωνικές επιστήμες ένας τέτοιος διαχωρισμός μπορεί να οδηγήσει σε επιστήμη χωρίς κριτική σκέψη και περιεχόμενο. Ο Κανελλόπουλος επισημαίνει με αφοπλιστική σαφήνεια ότι η αξιολογική ουδετερότητα είναι ένα «απροσπέλαστο ιδεώδες» και αν το φτάναμε ποτέ, τότε «θα πάγωνε ο νους μας τόσο πολύ, που δεν θα μπορούσε ή δεν θα άξιζε να λειτουργήσει» (2009: 33).

[18]             Για την αξία της κοινωνικής τάξης ως μεθοδολογικής κατηγορίας των Κοινωνικών Επιστημών βλ. Αλεξίου (2009).

[19]             Για το περιεχόμενο του σχολείου στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες βλ. Κάτσικας και Θεριανός (2007). Ένα καλό παράδειγμα που δείχνει έναν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης του τρόπου δόμησης των πρακτικών των εκπαιδευτικών μας δίνει, από την σκοπιά της Κριτικής Εθνογραφίας, η Deborah Britzman (2003: 8): Ο Adorno στο ερώτημα τι είναι σημαντικό στην εκπαίδευση απάντησε με ένα άλλο ερώτημα: γιατί είναι σημαντική η σκέψη; Και απάντησε ότι οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές που θυμούνται ημερομηνίες και ονόματα στην Ιστορία, αλλά δεν μπορούν να απαντήσουν ποια είναι η σημασία αυτών των ονομάτων και των γεγονότων στη δημιουργία του παρόντος, είναι εγκλωβισμένοι στη λογική της συντηρητικής-τεχνοκρατικής Παιδαγωγικής του σχολείου της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας που είναι η απάντηση στα τεστ.

[20]            Ακόμη και σήμερα στο χώρο των κοινωνικών επιστημών υπάρχει η άποψη ότι μόνο μια έρευνα που στηρίζεται στη στατιστική συσχέτιση μεταβλητών έχει επιστημονικό χαρακτήρα και μπορεί να αποτελέσει μια άξια λόγου επιστημονική εργασία. Η επιστημονική γνώση είναι «νομοθετική» και αυτό διασφαλίζεται μέσα από τα μαθηματικά, που μπορούν να αποτελέσουν τη μόνη κοινή επιστημονική γλώσσα (Gage, 1985: 7).

[21]             Χαρακτηριστικός είναι και ο υπότιτλος του συλλογικού τόμου που επιμελείται ο Fetterman The Silent ScientificRevolution (Η Σιωπηλή Επιστημονική Επανάσταση). Ο Fetterman, στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου, υιοθετεί την άποψη των Guba και Lincoln υποστηρίζοντας ότι: «Χρειάζεται κάποιος να ξύσει την επιφάνεια της αντιπαράθεσης ποιοτικής/ποσοτικής έρευνας προκειμένου να κατανοήσει ότι οι όροι ποσοτική και ποιοτική είναι παραπλανητικοί. Πρόκειται για επικαλύμματα διαφορετικών συγκρουόμενων παραδειγμάτων και των μεθόδων που συνδέονται με αυτά» (1988: 5).

[22] Οφείλουμε, όμως, να παρατηρήσουμε ότι το ερώτημα του πως η αναπαράσταση του κόσμου προσανατολίζει την δράση και η σχέση της συνείδησης με την δραστηριότητα του ατόμου που τέθηκαν στην Δυτική Ευρώπη και τις Η.Π.Α. ως κομβικά σημεία της ποιοτικής έρευνας είχαν ήδη ερευνηθεί με μεγαλύτερο βάθος και πληρότητα στην Ε.Σ.Σ.Δ. ήδη από την δεκαετία του 1930. Βλ. σχετικά Δαφέρμος (2002: 258-263).

[23]             Χαρακτηριστικά αυτής της αντίληψης είναι τα όσα γράφει ο Χ. Νούτσος: Αν, λοιπόν, αποδειχθεί η ανεπάρκεια ή αμφισβητηθεί η ορθότητα των «θεωριών της αναπαραγωγής», αυτό σημαίνει αυτόματα πως μπορεί να δικαιολογηθεί επιστημονικά –άρα και να δικαιωθεί κοινωνικά- τόσο η σημερινή μορφή της εκπαίδευσης όσο και η σχέση της με την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση. Τελικά, να δικαιωθούν και συνεπώς να μην αμφισβητηθούν οι κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις. Αν, πιο συγκεκριμένα, γίνει αποδεκτό πως το σχολείο και η κοινωνία δεν είναι παρά το αποτέλεσμα μιας διϋποκειμενικής συνάντησης και αλληλεπίδρασης, τότε ο έσχατος λόγος κάθε εκπαιδευτικής αλλαγής βρίσκεται στα ίδια τα άτομα κι όχι σε κάποιες εξωτερικές και αναγκαίες γι’ αυτά κοινωνικές σχέσεις […]. Το αρχαίο απόφθεγμα «ένδον σκάπτε» γίνεται, σύμφωνα με τις «ενδογενείς θεωρίες» το οδηγητικό νήμα της «αλλαγής». Κοινωνικές τάξεις και πάλη των τάξεων, ο ταξικός χαρακτήρας των σχολικών γνώσεων και της σχολικής αποτυχίας, με μια λέξη ο ρόλος της εκπαίδευσης στη διευρυμένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας θεωρούνται πλάσματα «παιδαγωγικής ή κοινωνιολογικής φαντασίας» (1985: 46).

[24]             Ο όρος είναι ελεύθερη απόδοση του transformative intellectual των Stanley Aronowitz και Henry Giroux και έχει χρησιμοποιηθεί από τον Χαράλαμπο Νούτσο (1987) στο άρθρο του «Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών».

[25]             Π.χ. Ο D. Hargreaves (1972) έκανε την έρευνά του στο σχολείο όπου εργαζόταν, διότι μόνο εκεί μπορούσε να έχει πρόσβαση για ολόκληρο το σχολικό έτος στις τάξεις για να καταγράψει τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, που ήταν το ερευνητικό του αντικείμενο. Επίσης, ο Ball (1981) έκανε Μελέτη Περίπτωσης στο σχολείο που εργαζόταν σχετικά με τις επιπτώσεις του Ενιαίου σχολείου σε μαθητές από εργατικά στρώματα.

[26]             Αναφερόμαστε ειδικά στην κριτική του Walford διότι πρόκειται για έναν επιστήμονα με μεγάλο συγγραφικό έργο και με πολλές αξιόλογες εθνογραφικές έρευνες και βιβλία για την ποιοτική έρευνα στο ενεργητικό του (Walford, 1998, 2001, 2007). Έχει γράψει σημαντικές κριτικές για τις αρνητικές επιδράσεις της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής και της λογικής της αγοράς στην ποιότητα της εκπαίδευσης. Όμως, η κριτική του Walford (2006) δεν γίνεται από την σκοπιά των θεωριών της αναπαραγωγής, καθώς δεν θεωρεί ότι η κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και η εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας στους μαθητές. ΟWalford εξετάζει το κατά πόσο «ισχύουν» τα επιχειρήματα των νεοφιλελεύθερων, αν δηλαδή μπορεί πράγματι να βελτιωθεί η παρεχόμενη παιδεία προς τους μαθητές με μέτρα όπως η επιλογή σχολείου από τους γονείς, τα κουπόνια, κ.λπ. Έτσι, ο Walford – παρότι εργάζεται στο πλαίσιο των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών - δεν είναι μόνο «αντιθετικιστής» αλλά και επικριτικός απέναντι στη μαρξιστική ανάλυση και τις θεωρίες της αναπαραγωγής.

[27]             Παρότι διαφωνούμε με την κριτική που ασκεί ο Walford τόσο στο έργο του Willis όσο και στην «αντίσταση» που πρέπει να προβάλλουν οι εθνογράφοι στη γενίκευση παραθέτουμε απόσπασμα από τον πρόλογο του StanleyAronowitz (2004: x) στην πρώτη έκδοση του βιβλίου του Willis στις Η.Π.Α., όπου πράγματι υπάρχει η τάση της «γενίκευσης» με τους όρους που τη θέτει ο Walford: «Όταν πρωτοδιάβασα το βιβλίο του Paul Willis, Learning to Labor,η πρώτη μου αντίδραση ήταν: επιτέλους, να κάποιος που δεν ορίζει την αποτυχία των παιδιών από την εργατική τάξη στο σχολείο σαν αυτά να είναι θύματα. Αντί αυτού, ο Willis δείχνει ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης, συνειδητά ή ασυνείδητα, απορρίπτουν τις πολιτισμικές και πολιτικές ωφέλειες της αποδοχής του σχολικού προγράμματος και της σχολικής εξουσίας. Με τυπικούς κοινωνιολογικούς όρους, δεν πρόκειται για «χαμένους» αλλά για «συνειδητούς φορείς δράσης» που επιλέγουν να «αποτύχουν». Σύμφωνα με τους McLaren και Scatamburlo-D’ Annibale (2004: 36), η εργασία του PaulWillis είναι μια σημαντική εθνογραφική συμβολή στη ριζοσπαστική μαρξιστική ανάλυση της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου που φανερώνει πως η «τελετουργία» της σχολικής ζωής αποβάλλει τα παιδιά της εργατικής τάξης, συμβάλλοντας στο σχηματισμό και την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών δομών και των κοινωνικών σχέσεων άνισης εξουσίας και προνομίων. Μια από τις πιο σημαντικές πλευρές της εργασίας του Willis είναι η προσπάθειά του να διαμορφώσει μια θεωρητική βάση για πολιτική παρέμβαση και δράση στο χώρο του σχολείου. Για μια νεώτερη επεξεργασία της δουλειάς του Paul Willis βλ. Dolby, Dimitriadis και Willis (2004). Τέλος, ο Ollman (1993) θεωρεί ότι η δουλειά του Willis είναι σημαντική, διότι μας προσφέρει όλα τα εμπειρικά στοιχεία για να κατανοήσουμε πως διαμορφώνεται η συνείδηση μέσω της κατηγορίας της τάξης, η οποία όμως εκλαμβάνεται ως κοινωνική σχέση και όχι ως στατιστικό μέγεθος.

[28]             Ο Ball (1981: 1), στην αρχή του βιβλίου του (που είναι έκδοση της διδακτορικής του διατριβής), αναφέρει ότι το ερευνητικό του ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θέμα προήλθε από την ενασχόληση του με τη συμμετοχική παρατήρηση αλλά, κυρίως, από το ενδιαφέρον του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Βρετανία του 1944, που έδωσε τη δυνατότητα σε Δήμους που ελέγχονταν κυρίως από τους Εργατικούς να προωθηθεί η ιδέα του Ενιαίου Σχολείου ως εναλλακτική προοδευτική εκπαιδευτική πολιτική. Μελέτησε, λοιπόν, σ’ ένα σχολείο τα ευεργετήματα των τάξεων μικτών ικανοτήτων για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Την εποχή εκείνη, η εθνογραφία που έκαναν προοδευτικοί και ριζοσπάστες επιστήμονες λάμβανε πολύ σοβαρά υπόψη τις διατυπώσεις όπως αυτή του Robin Pedley (1963: 1), ενός από τους σημαντικότερους υποστηρικτές του Ενιαίου Σχολείου στην Αγγλία, που ξεκινούσε το βιβλίο του ως εξής: «Η Αγγλία στη δεκαετία του 1960 δεν ήταν δημοκρατική κοινωνία. Ήταν αριστοκρατική κοινωνία. Αυτό είναι το σημαντικότερο στοιχείο που πρέπει να αντιληφθεί κάποιος προκειμένου να κατανοήσει πλήρως το εκπαιδευτικό της σύστημα». Η σύγχρονη μετανεωτερική εθνογραφία, βυθισμένη στο μικρόκοσμο της σχολικής τάξης, μάλλον δεν συμπαθεί τέτοιου είδους αναφορές.

[29]             Για τη διαμάχη πολιτικών και ερευνητών στην Αγγλία σχετικά με τον αριθμό των μαθητών στην τάξη βλ. στην ελληνική γλώσσα Verma και Mallick (2004: 138-142).

[30]            Ο έλεγχος της εσωτερικής εγκυρότητας γίνεται με τον τριγωνισμό (triangulation). Στην ποιοτική έρευνα, οDenzin (1970: 26-27) διακρίνει πέντε διαφορετικούς τρόπους τριγωνισμού: (α) Τον τριγωνισμό των στοιχείων (datatriangulation): πρόκειται για τη χρήση διαφορετικών πηγών συλλογής στοιχείων για κάποιο ζήτημα. Π.χ. για το ζήτημα της πειθαρχίας στο σχολείο να παρθούν συνεντεύξεις από το διευθυντή, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς. (β) Τον τριγωνισμό των ερευνητών (investigator triangualation): πρόκειται για τη συζήτηση των ευρημάτων με άλλα πρόσωπα εντός του πεδίου έρευνας ή τη βιντεοσκόπηση των ευρημάτων, σε περιπτώσεις που αυτό είναι δυνατόν, ώστε ο ερευνητής να έχει τη δυνατότητα να τα εξετάσει πολλές φορές. O ΜcKernan (1996: 187) αποκαλεί αυτή τη διαδικασία τετραγωνισμό (quadranqulation) και είναι ιδιαίτερα γόνιμη για τον έλεγχο της εσωτερικής εγκυρότητας στην έρευνα-δράση. (γ) Τον θεωρητικό τριγωνισμό (theory triangulation): πρόκειται για την ανάλυση ενός ευρήματος με διαφορετικές θεωρητικές προοπτικές. (δ) Το μεθοδολογικό τριγωνισμό (methodological triangulation): πρόκειται για τη χρήση διαφορετικών τεχνικών για τη συλλογή στοιχείων (χρήση συνέντευξης και παρατήρησης). Αυτό το είδος τριγωνισμού θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο στην έρευνα σχετικά με τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών. (ε) Τέλος, η πέμπτη μορφή τριγωνισμού που προτείνει ο Denzin είναι ο πολλαπλός τριγωνισμός, όπου ουσιαστικά γίνεται συνδυαστική χρήση όλων των προηγούμενων μορφών τριγωνισμού. Αυτή η μορφή ονομάζεται και κρυστάλλωση.

[31] Ο Χαράλαμπος Νούτσος (1990: 139) περιγράφει αναλυτικά τους άξονες στους οποίους μπορεί να χαραχθεί μια τέτοια διδακτική παρέμβαση στο σχολείο: «(α) Ποια εικόνα της κοινωνίας και της φύσης έχουν κατασκευάσει οι συγγραφείς των επίσημων σχολικών βιβλίων, για να την «προσφέρουν» στους μαθητές; (β) Τι δεν λένε τα σχολικά βιβλία για την ιστορία, την κοινωνία και τη φύση; (γ) Τι αξίζει σήμερα να μάθουν οι μαθητές από όσα λένε και από όσα αποκρύπτουν για τα θέματα αυτά τα σχολικά βιβλία; (δ) Ποιο νόημα θα είχαν όλα αυτά για τους μαθητές μέσα από τη σύνδεσή τους με τη διαφοροποιημένη κοινωνικά εμπειρία τους;».

ΠΗΓΗ:http://criticeduc.blogspot.gr/