ΤΙ ΔΙΑΚΥΒΕΥΕΤΑΙ ΜΕ ΤΟ ΝΕΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

 

ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ;

Ή ΥΠΟΓΡΑΦΗ ΕΝΟΣ ΜΝΗΜΟΝΙΟΥ ΚΑΙ ΕΝΟΣ ΕΦΑΡΜΟΣΤΙΚΟΥ ΝΟΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ ΤΟΠΟΥ ΜΑΣ;

 

Γ. ΤΑΣΙΟΠΟΥΛΟΣ

 

Η επιτυχία μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από τη συναίνεση των πολιτών και κυρίως των άμεσα εξαρτώμενων από  αυτή.  Για να καταστεί όμως αυτή εφικτή πρέπει οι πολίτες να ομονοούν ως προς την φιλοσοφία της αλλαγής, τους πολιτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους της μεταρρύθμισης. 

Στην περίπτωσή των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων θα πρέπει να απαντηθούν τουλάχιστον τα παρακάτω ερωτήματα: ποια η αιτία των Ν.Α.Π., με ποιους στόχους, και ποιοι είναι οι πραγματικοί γεννήτορες που επεξεργάστηκαν και σχεδίασαν την πρόταση για την εκπόνηση των Ν.Α.Π.

Το ερώτημα  θα έπρεπε να είχε τεθεί από το 2001, όταν εισήχθη στο σχολείο το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών (ΑΠΣ) και έγινε η συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων.  Τότε το πρώτο ερώτημα που έπρεπε να είχε απαντηθεί ήταν αν η διαθεματικότητα ήταν προϊόν προτάσεων του Π. Ι. (Ματσαγγούρα-Αλαχιώτη) ή αποδοχή εκπαιδευτικών πολιτικών από τη «συμμαχία των προθύμων»-μεταπρατών που επιβλήθηκαν και σχεδιάστηκαν στην εσπερία.  Να θυμηθούμε ότι τότε ο κ. Ματσαγγούρας, αντιπρόεδρος του Π.Ι. έγραψε το βιβλίο του για τη διαθεματικότητα και πρόλαβε την εισαγωγή της στο σχολείο πάντως όχι γιατί ο ίδιος οραματίστηκε την αναγκαιότητά της και στη συνέχεια την επέβαλε αλλά απλώς διότι γνώριζε ότι από την στιγμή που η Ε.Ε. σχεδίασε την ένταξή της στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ε.Ε. ήταν αυτονόητο ότι η μεταπρατική τάξη των κυβερνώντων μας θα την υλοποιούσε;

 

ΠΟΙΑ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Δεν υπάρχει ουδέτερο ιδεολογικά Α.Π.

 

Για να καταδείξω τη βαρύνουσα σημασία του Αν. Προγράμματος στο εκπαιδευτικό σύστημα θα επικαλεστώ τον Bernstein.  Σύμφωνα με τον B. Bernstein η επίσημη γνώση πραγματοποιείται μέσα από τρία συστήματα μηνυμάτων: 1) το αναλυτικό πρόγραμμα, 2) την παιδαγωγική διεργασία, και 3) την αξιολόγηση (Bernstein 1989:63-4). Ενώ όμως, η παιδαγωγική ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη μετάδοση  γνώσης και η αξιολόγηση αυτό που θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση αυτής της γνώσης, το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση (στο ίδιο: 64).

Όμως ο ορισμός της έγκυρης γνώσης, δηλαδή τι διδάσκεται και πόσο διδάσκεται, η σημασία που αποδίδεται σε ένα γνωστικό αντικείμενο, δεν είναι ένα ουδέτερο ή ένα τεχνικό θέμα, αλλά ένα κυρίως  πολιτικό, ιδεολογικό και κοινωνικό ζήτημα, καθώς η σχολική γνώση ως έγκυρη γνώση σε συνάρτηση με τους τρόπους διδασκαλίας αξιολόγησης της μεταδιδόμενης γνώσης, απευθύνεται σε μαθητές με διαφορετική κοινωνική καταγωγή και πολιτισμικό περιβάλλον. 

Στη κριτική παιδαγωγική προστίθεται το μεγάλο ερώτημα  «προς ποιου το όφελος» λειτουργεί το Α.Π.;

Εφόσον η αξιοποίηση της σχολικής γνώσης είναι σε άμεση συνάρτηση με το βαθμό που είναι δυνατή η οικειοποίησή της, καθώς  είναι συνάρτηση κοινωνικών δυνατοτήτων και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων (γλωσσικό κεφάλαιο, πολιτιστικό κεφάλαιο) διαμορφώνονται μια ταξική διαφοροποίηση, ως αποτέλεσμα της «πολιτιστικής υστέρησης» της εργατικής τάξης και συνακόλουθα η διαφοροποίηση και η υστέρηση των σχολείων των φτωχών υποβαθμισμένων γειτονιών.

Η αντιπαράθεση για το περιεχόμενο του Α.Π. είναι επί της ουσίας η αντιπαράθεση στην προσπάθεια διαμόρφωσης των κριτηρίων που θα δημιουργήσουν τον αυριανό εργαζόμενο, τον αυριανό πολίτη για λογαριασμό των κυρίαρχων τάξεων και της κοινωνίας που οραματίζονται.

 

 

ΓΙΑΤΙ Ν.Α.Π. ;  ΠΟΙΑ Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ;

ΑΙΤΗΜΑ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΜΑ ΠΟΙΩΝ ΕΓΚΕΦΑΛΩΝ;

 

Καχύποπτοι, εξ αιτίας της σχετικότητας των κριτηρίων ορισμού της έγκυρης γνώσης, καθώς και του ιδεολογικού χαρακτήρα του Αναλυτικού Προγράμματος, θα πρέπει να αναζητήσουμε τους λόγους της δημιουργίας από μέρους της πολιτείας ενός Ν.Α.Π. λίγα χρόνια μετά τα πρόσφατα ΔΕΕΠΣ-ΑΠΣ και την συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων τα οποία ακόμη δεν έχουν αξιολογηθεί.

Για τα Ν.Α.Π. δεν προηγήθηκε κάποιος δημόσιος διάλογος.  Θα μπορούσε να είναι διαφωτιστικές  οι απόψεις του Π. Ι. για τη σκοπιμότητα του Ν.Α.Π.  Υπήρξε σιωπή και μια βεβιασμένη με ανορθόδοξο τρόπο επιλεκτική, αποσπασματική εφαρμογή των προγραμμάτων και δι’ αυτής η νομιμοποίησή τους.  Ίσως οι υπεύθυνοι να ήθελαν να αποφύγουν αντιπαραθέσεις ανάλογες με αυτές του βιβλίου Ιστορίας της Στ΄ (Ρεπούση).

Δεν υπάρχει με συστηματικό τρόπο τεκμηρίωση, ούτε καν παρουσίαση των παραδοχών που θεμελιώνουν τη στοχοθεσία των Ν.Α.Π.

Να θυμίσουμε ότι στα ΔΕΠΠΣ, έστω αποσπασματικά, ο τότε πρόεδρος είχε αναφέρει ως αυτονόητες παραδοχές, που επιβάλουν την προσαρμογή του εκπαιδευτικού μας συστήματος, θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων», η «πολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» (Αλαχιώτης, 2002^α :3, Αλαχιώτης, 2002β:8 και ΥΠΕΘ-ΠΙ, 2002:5)

Η φτωχοποίηση της κοινωνίας, η περιβαλλοντική καταστροφή, η καουμπόικη εισβολή του «μεγάλου προστάτη» όπου γης, η επιβολή των συμφερόντων των δυνατών έναντι των  αδυνάτων δε θα μπορούσαν να αποτελούν ζητήματα που θα λαμβάνονταν υπόψη στο σχεδιαμό των Ν.Α.Π.;

Ο Parsons υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση λειτουργεί ως κοινωνικοποιητικός μηχανισμός μέσω του οποίου οι μαθητές εσωτερικεύουν το κανονιστικό αξιακό σύστημα της κοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα ο μηχανισμός αυτός συμβάλλει στη διαμόρφωση των κοινωνικών ρόλων με βάση τις διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών.  Η εκπαίδευση παρεμβαίνει και κοινωνικοποιεί τους μαθητές με συστηματικό τρόπο, ώστε αυτοί να εσωτερικεύουν το πολιτικό υποσύστημα της κοινωνίας με στόχο να συμβάλουν στη διατήρηση της τάξης και της σταθερότητας  των κοινωνικών δομών και λειτουργιών.

Καθ’ όλη τη διάρκεια του 20^ου αιώνα, οι εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές επηρεάζονταν από τη μελέτη των ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων.  Σήμερα δεν ομιλούμε απλώς για σύγκλιση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών αλλά για διαμόρφωση του «ευρωπαϊκού» εκπαιδευτικού χώρου», μέσα από τη σύγκλιση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και τον έλεγχο σχεδιασμού των εθνικών πολιτικών των κρατών μελών της Ε.Ε.  Δεν πρέπει να παραγνωρίσουμε τον με παρεμβατικό τρόπο ρόλο των διεθνών οργανισμών με άμεσο και έμμεσο τρόπο στο σχεδιασμό των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών.  Ειδικότερα τις τελευταίες δεκαετίες, ο εκπαιδευτικό ‘λόγος’ των διεθνών οργανισμών συνδέεται άμεσα με την εγκαθίδρυση ‘καθεστώτων αλήθειας’, την προβολή ‘συστημάτων γνώσης’ και την προώθηση ‘πολιτικών ρύθμισης’, που συνδέονται άμεσα με τη μετάβαση προς τις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας, στις μεταβιομηχανικές οικονομίες της γνώσης και τις κοινωνίες της πληροφορίας, της πολυπολιτισμικότητας και της διακινδύνευσης.  Οι διεθνικές οργανώσεις διαμορφώνουν ένα κλίμα το οποίο ασκεί τελικά καθοριστική επίδραση τόσο στην πρακτική όσο και στη λήψη των αποφάσεων και τη διαμόρφωση της πολιτικής των κρατών - μελών τους.  Επιπρόσθετα έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν έμμεσα την εθνική εκπαιδευτική πολιτική τους τόσο με την πρόσκληση των κρατών-μελών για την εξέταση και αντιμετώπιση συγκεκριμένων ή γενικών εκπαιδευτικών θεμάτων όσο και με τον καθορισμό των προτεραιοτήτων και των όρων και προϋποθέσεων παροχής τεχνικής βοήθειας (Τσαούσης 2007:24).  Πρόκειται γι’ αυτό που έλεγε ο Ulrich Beck «αυταρχισμό της αποτελεσματικότητας».   Αντίθετες απόψεις μπορούν κάλλιστα να θεωρηθούν ως μη ενημερωμένες, μη ειδικές ή μη σχετικές- διότι οι ειδικοί γνωρίζουν καλύτερα – και έτσι πολιτικές προτεραιότητες και στόχοι καλύπτονται πίσω από επιστημονικά δεδομένα.

Σήμερα, βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αποδόμησης του εκπαιδευτικού τόπου της νεωτερικότητας και του διαφωτιστικού επιχειρήματος με βασικό χαρακτηριστικό την κριτική, την αμφισβήτηση και την αποσταθεροποίηση των βεβαιοτήτων του νεωτερικού  παραδείγματος και από αξιακές ή σχεσιακές θεμελιωτικές αρχές (λόγος, εργασία, ιστορία, πολίτης, εθνική ταυτότητα, κράτος πρόνοιας) και την αντικατάστασή του από τις σημειολογικές αναπαραστάσεις της παγκοσμιοποίησης κατασκευάζοντας το νέο φαντασιακό, όπου το κοινωνικό υποχωρεί στο καταναλωτικό – επικοινωνιακό πρότυπο και στις αξίες της οικονομίας της «αγοράς» και της «κοινωνίας της γνώσης».  Σ’ αυτό ακριβώς το πλαίσιο ιδεολογικά φορτισμένες κοινωνικο-οικονομικές έννοιες όπως παραγωγικότητα, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, πειθαρχία εισάγονται ως αξιακό – λειτουργικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής στο δυτικό κόσμο (Γκίβαλος, 2007:24-25)

Ήδη μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ, από το 2000, η στρατηγική της Λισσαβόνας[1], η διαδικασία της Μπολόνια και η διαδικασία της Κοπεγχάγης συγκροτούν ένα συμφωνημένο «χάρτη αναφοράς» και ένα νέο κοινό πλαίσιο πολιτικής.  Τα μέχρι σήμερα εθνικά προσανατολισμένα  ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να δώσουν περιεχόμενο και υπόσταση στον Ευρωπαίο πολίτη.  Καλούνται να αμβλύνουν ιστορικές αντιπαραθέσεις, να σεβαστούν αλλά και να περιορίσουν στο απολύτως αναγκαίο επίπεδο τις εθνικές ιδιαιτερότητες, και αν χρειαστεί να επινοήσουν την κοινή πολιτιστική τους κληρονομιά (Ματθαίου 2007:64).  Ταυτόχρονα, το εθνικό αλλά  και το ευρωπαϊκό συμφέρον, υποστηρίζεται, υπηρετείται πλέον καλύτερα από μια εκπαίδευση στενότερα συνδεδεμένη με την οικονομία, τον κόσμο των επιχειρήσεων και την αγορά εργασίας, από μιαν εκπαίδευση απαλλαγμένη από το σφιχτό εναγκαλισμό του κράτους και από τα βαρίδια της παράδοσης, ευέλικτη και ανοιχτή στην αλλαγή και  την καινοτομία.  Στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν τη συναίνεση των λαών, πολιτικοί και τεχνοκράτες, καταφεύγουν στην επινόηση εκπαιδευτικών τάσεων στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο.  Έτσι μεταμορφώνουν και αναδεικνύουν τις προτεινόμενες πολιτικές τους, σε εκπαιδευτικές τάσεις ενδεδυμένες με τον αδιαμφισβήτητο μανδύα της επιστημονικής εγκυρότητας (Ματθαίου 2007:65)

Στα μέσα της δεκαετίας του 1990 εισήχθη ο ιδεότυπος της «κοινωνίας της γνώσης» και χρησιμοποιήθηκε ιδιαίτερα από ΟΟΣΑ[2] και Ε.Ε[3]. 

Η γνώση θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-οικονομικής αναδιάρθρωσης, της παγκοσμιοποίησης, η οποία στηρίζεται στην παραγωγή και τη χρήση της γνώσης και της πληροφορίας, είτε ως συντελεστή κεφαλαίου  και εμπορεύματος, είτε ως παραγωγικού συντελεστή εργασίας, είτε με τη μορφή συμβολικών σημαινόντων (ιδεολογικών, πολιτιστικών και κοινωνικών).  Συνδέεται άμεσα με τους μετασχηματισμούς στη δομή, τη σύνθεση, το ρόλο και τη θέση του εθνικού κράτους καθώς και με την παράλληλη ενίσχυση του ρόλου των Διεθνών Οργανισμών, που «τείνουν να προσλάβουν τη μορφή συλλογικών οργάνων αντιμετώπισης κοινών προβλημάτων και επιδίωξης κοινών μέσης επίλυσής τους» (Τσαούσης, 2007:39).

Η εκπαίδευση ως εμπορεύσιμο-οικονομικό αγαθό και όχι δημόσιο αγαθό, ως εμπορεύσιμη και εξαγώγιμη υπηρεσία, συνδέεται με προβλήματα όπως τη συρρίκνωση του κράτους-πρόνοιας, την κινητικότητα (σπουδαστών – καθηγητών), την πιστοποίηση προσόντων, τα εργασιακά δικαιώματα.  Η επικράτηση της ‘οικονομίας και της κοινωνίας τη γνώσης’ και συνακόλουθα της ‘τεχνοκρατικής αντίληψης’ καθώς και της ‘δια βίου κατάρτισης’ είναι αποτέλεσμα της ηγεμονίας τους σε εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο.  Καθώς η οικονομική αναδιάρθρωση στην παγκοσμιοποίηση καταργεί ή εκτοπίζει στο εξωτερικό θέσεις εργασίας και καθώς ευνοείται η εργασιακή ‘ευελιξία’ (μερική απασχόληση, προσωρινή εργασία, αυτό-απασχόληση, μετανάστευση σε άλλο κράτος της Ε.Ε. κ.λ.π.).  Για το λόγο αυτό στόχος είναι να είναι ο Ευρωπαίος πολίτης ‘καταρτήσιμος’ ώστε να είναι ‘απασχολήσιμος’ και παραγωγικός ένας ‘δια βίου μανθάνων’, που εξελίσσεται ή επιβιώνει στην αγορά εργασίας σύμφωνα με τις απαιτήσεις της οικονομικής αναδιάρθρωσης, διατηρώντας την ‘κοινωνική συνοχή’ και συνεισφέροντας στην ανταγωνιστικότητα  της Ευρωπαϊκής ‘οικονομίας της γνώσης’.    Η σύγχρονη ρητορική για το σχεδιασμό, τον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη λογοδοσία στο χώρο της εκπαίδευσης αρθρώνεται γύρω από έννοιες, πρακτικές και μέσα που προέρχονται από το χώρο της οικονομίας και των επιχειρήσεων (βλ. κείμενα Παγκόσμιας Τράπεζας, ΟΟΣΑ και Ε.Ε.). 

Στο θεωρητικό πεδίο διαμορφώνεται από τις κυρίαρχες ομάδες ένα δικό τους κατασκευασμένο πρότυπο ζωής, (καταναλωτισμός, κοσμοπολιτισμός, σύγχρονοι τρόποι επικοινωνίας) και επιλέγουν ένα περισσότερο ευέλικτο εκπαιδευτικό περιβάλλον.  Στο εκπαιδευτικό σχήμα κυριαρχεί, συνακόλουθα ένα πρότυπο που αποβλέπει αφ’ ενός στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων για την μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση, και αφ’ ετέρου στη διαμόρφωση ενός «αξιοκρατικού» ανταγωνιστικού εκπαιδευτικού συστήματος που δίνει έμφαση στην απόκτηση τυπικών τίτλων μέσα από αυστηρές διαδικασίες αξιολόγησης (Γκίβαλος, 2007:25).

Στο σχολικό πρόγραμμα η ευρωπαϊκή διάσταση ενισχύεται με την διδασκαλία ευρωπαϊκών γλωσσών και της λογοτεχνίας, και με την προώθηση της διευρωπαϊκής κινητικότητας και επικοινωνίας μαθητών και εκπαιδευτικών, την εισαγωγή νέων τεχνολογιών ως γνωστικό αντικείμενο και μέσο διδασκαλίας.  Με πρότυπο την ευελιξία και την ανάγκη προσαρμογής στην αγορά, υιοθετούν τη διαθεματική οργάνωση της διδακτέας ύλης, ώστε να διασφαλίζεται η ευελιξία και η εξατομίκευση της διδασκαλίας.  Μεταθέτουν την έμφαση από τη διδασκαλία στη μάθηση, με την προοπτική μάλιστα της δια βίου συνέχισής της, και από τη γνώση στην πληροφορία και τις δεξιότητες (βασικές, γνωστικές, επικοινωνιακές κτλ.) ή εκείνες που επαναφέρουν το ζήτημα του διαχωρισμού των μαθητών σε τμήματα ανάλογα με τις επιδόσεις τους, προκειμένου να ικανοποιηθούν οι ανάγκες των ταλαντούχων μαθητών και της κοινωνίας γενικότερα.

Σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης η τεχνοκρατική εκδοχή της ‘δια βίου μάθησης’ απαξιώνει την αξία της γνώσης ως μη αμφισβητούμενης, ως φορέα διαφώτισης και χειραφέτησης.  Η γνώση μεταμορφώνεται σε εμπορευματικό είδος, γνώση-επιτέλεση  (performance), γνώση διαχείριση, γνώση-επιχείρηση.  Στην ‘δια βίου μάθηση’ η γνώση είναι ‘αναλώσιμη’ με αποτέλεσμα στην ‘αγορά εργασίας’ το ίδιο υποκείμενο της γνώσης είναι ‘αναλώσιμο’ και τελικά η ίδια η κοινωνία καθίσταται ‘αναλώσιμη’.  Η κατάρτιση του εκπαιδευτικού είναι συχνή αλλά βραχεία και συνδεδεμένη με τις ανάγκες της σχολικής πράξης.  Διαχειριστής της καθημερινότητας χωρίς να εμβαθύνει θεωρητικά.  Μάνατζερ της σχολικής ζωής και των εφήμερων προβλημάτων της τάξης μάλλον παρά παιδαγωγός.  Στο επίπεδο της διοίκησης καθιερώνονται πολιτικές μάνατζμεντ με εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση και ενισχυμένες αρμοδιότητες συμπεριλαμβανομένων και των οικονομικών πτυχών της αυτοδιαχείρισης.  

Μέσω κυρίως των εκθέσεων και των αξιολογήσεων του ΟΟΣΑ, το πρόγραμμα PISA, την Eurostat, τα στατιστικά στοιχεία που δημοσιεύονται μαζί μ’ ένα δίκτυο εκπροσώπων της εθνικής γραφειοκρατίας με ανορθόδοξες πρακτικές, όπως προείπαμε, μεταμορφώνουν τις πολιτικές αυτές προτάσεις τους σε τάσεις παρουσιάζοντάς τες ως πανάκειες.

 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 

Η αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων το 1990 υποτίθεται αυξάνει την αυτονομία, μεταφέροντας πόρους και αρμοδιότητες στα σχολεία και τα κάνει πιο ευέλικτα.  Στην πραγματικότητα μετατρέπει ένα τρόπο οργανωτικού ελέγχου από έναν άλλο.  Αυτόν του μάνατζμεντ και της αγοραίας λογικής.  Ο εκπαιδευτικός έλεγχος ασκείται τόσο άμεσα όσο και έμμεσα, μέσα από το καθορισμό στόχων αι μέσων και μέσα στην εξάπλωση της εργαλειακής εκπαιδευτικής ιδιότητας (Μούτσιος, 2008:63). 

Για να υπάρξει ένα ανοικτό σχολείο που θα μπορεί να ανοίγει ορίζοντα στους μαθητές όλων των κοινωνικών στρωμάτων, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει όπως θα έλεγε και ο A. Gramsi  να αναθέσει τη λειτουργία διάρρηξης της σύζευξης της γνώσης με την εξουσία στους «οργανικούς διανοούμενους» με πρωτεργάτες τους εκπαιδευτικούς που πρέπει να διαμορφώσουν ένα εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα ανοικτό στις αξίες της εργατικής τάξης.  Για να είναι η σχολική κουλτούρα αντιπροσωπευτική όλης της κοινωνίας, θα πρέπει να πάψει το Α.Π. να διέπεται από μια κουλτούρα ταξική κυρίως των μεσαίων αστικών στρωμάτων, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή μιας ελίτ, στην αναπαραγωγή σχέσεων κυριαρχίας.  Ένα τέτοιο Α.Π. θα πρέπει να δίνει έμφαση στη συνεργατική κουλτούρα, στην αξία της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης, δηλαδή σε αξίες που αντιπαρατίθενται αυτών του σχολείου της «αγοράς» όπου κυριαρχεί  ο ατομικισμός, η έπαρση, η ανταγωνιστικότητα και που εμποδίζει το μαθητή να αυτοπροσδιοριστεί ως μέλος ευρύτερων συλλογικοτήτων. 

Από την άλλη, κάθε εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει και ιδιαίτερα προβλήματα που έχουν να κάνουν με το συγκεκριμένο ιστορικοκοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργεί η εκπαίδευση, καθώς και από τις συγκεκριμένες αντικειμενικές καταστάσεις που καθορίζουν την ιδιοπροσωπία μιας κοινωνίας-χώρας.  Αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι παγκοσμιοποιημένη ούτε και απλώς διεθνιστική (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2010:97).

Ως εκπαιδευτικοί που βιώνουμε τις καθημερινές παραινέσεις να ακολουθήσουμε  άκριτα περισπούδαστες σωτήριες εκπαιδευτικές πολιτικές, έχουμε χρέος να σταθούμε σοβαροί κριτές και να τις θέσουμε μετά λόγου αμφισβήτησης και επανακαθορισμού των στόχων τους.  Ο λόγος του Ε. Π. Παπανούτσου είναι πάντα επίκαιρος:  «Μορφώνω δεν θα πεί μόνο οπλίζω το νέο άνθρωπο για τον αγώνα της ζωής, αλλά ακόμη (αλλά προπάντων) ευγενίζω την ψυχή του, βαθαίνω την αντίληψή του για τον κόσμο, τον καθοδηγώ να ανακαλύψει ένα νόημα στη ζωή.  Με μια λέξη: τον κάνω πιο άνθρωπο» (Παπανούτσος, 1965:280)

 

Αλαχιώτης, Σ., (2002 α), «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Π.Ι.» στο ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα.

Αλαχιώτης, Σ., (2002β), Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.

Γκίβαλος, Μ., (2007), « Η αλλαγή του αξιακού και γνωσιακού πεδίου στο χώρο της εκαίδευσης», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 8, σσ. 11-34.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ., (2010), « Η  εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και το αναλυτικό πρόγραμμα:  Μια κριτική προσέγγιση», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 14, σσ. 95-112.

Ματθαίου Δ., (2007), « ‘Τάσεις’ στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού χώρου εκπαίδευσης.  Η μεταλλαγή ενός εργαλείου ανάλυσης σε μέσο χειραγώγησης εκαιδευτικής πολιτικής», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 8, σσ. 13-36.

Μούτσιος, Στ., (2008), «Διεθνής εκπαίδευση και νοφιλελευθερισμός:  θεσμοί, πολιτικές, σχέσεις εξουσίας», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 15, σσ. 47-67.

Μούτσιος, Στ., (2010), «Η ‘κρίση της δημοκρατίας’, η εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη και η αγωγή του πολίτη, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 10, σσ. 47-67.

Παπανούτσος, Ε., (1965), Αγώνες και Αγωνία για την Παιδεία, Αθήνα, Ίκαρος.

Τσαούσης, Δ., (2007), Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών.  Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις, Αθήνα, Gutenberg.

---

[1] Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας (23-24 Μαρτίου 2000) στο κείμενο συμπερασμάτων επισημαίνει ότι «η Ευρωπαϊκή Ένωση βρίσκεται αντιμέτωπη με νέα μεγάλη ποιοτική μεταλλαγή, η οποία προκύπτει από την παγκοσμιοποίηση και τις προκλήσεις μιας νέα οικονομίας καθοδηγούμενης από τη γνώση. […]  Γι’ αυτό, η Ένωση απαιτείται να θέσει ένα σαφή στρατηγικό στόχο και να συμφωνήσει για ένα τολμηρό πρόγραμμα για τη ανάπτυξη γνωστικών υποδομών, την ενίσχυση της καινοτομίας και της οικονομικής μεταρρύθμισης και τον εκσυγχρονισμό των συστημάτων πρόνοιας και εκπαίδευσης» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000: παράγρ. 1)

[2] Αυτό που χαρακτηρίζει τις σχέσεις στον ΟΟΣΑ είναι η ανισοκατανομή εξουσίας.  Έτσι από τα 30 κράτη-μέλη του ΟΟΣΑ  τα 7 (G7) καταβάλουν το 80% της συνολικής χρηματοδότησης του οργανισμού. Και από αυτά οι ΗΠΑ ΤΟ 25% και η Ιαπωνία ο 23%.  Διαφοροποιημένη οικονομική συμβολή σημαίνει και διαφορετικό βάρος στη λήψη των αποφάσεων. Στη δεκαετία του 1990 οι Αμερικανοί και οι Βρετανοί εκπρόσωποι ζήτησαν από τον οργανισμό να θέση σε υψηλή προτεραιότητα τις λεγόμενες ‘βασικές δεξιότητες’ προκειμένου να ενισχυθεί η επιλογή ‘επιστροφή στα βασικά’.  Την ίδια περίοδο οι ΗΠΑ ζήτησαν ασκώντας εξαιρετική πίεση να διεξάγει συγκριτικές επισκοπήσεις σχολικών επιδόσεων – πράγμα το οποίο έγινε αργότερα με το γνωστό PISA.  Εν ολίγοις, οι άνισες σχέσεις εξουσίας μεταξύ κρατών μελών εντός του οργανισμού ορίζουν την ερευνητική του στρατηγική η οποία παρέχει επιστημονική νομιμοποίηση σε πολιτικές επιλογές ορισμένων μελών του, που τελικά όμως γίνονται αποδεκτές ως κοινές επιλογές από όλα τα κράτη μέλη. (Μούτσιος 2010:18)

[3] Στην Ε.Ε. από το 2000 με απόφαση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας εφαρμόζεται και στην εκπαιδευτική πολιτική η λεγόμενη Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού (Open method of Coordination – OMC) εμπλέκοντας όλα τα κράτη-μέλη στον πολιτικό σχεδιασμό και πιο πρόσφατες πρωτοβουλίες όπως η λεγόμενη ‘Συντονιστική Ομάδα για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010’Edukation and Training Coordination Group – ETCG) στην οποία συμμετέχουν ‘κοινωνικοί εταίροι’, έχουν ως υποτιθέμενο σκοπό να διασφαλίσουν  την αντιπροσώπευση στη λήψη των αποφάσεων.  Ωστόσο ο πραγματικός στόχος αυτών των μηχανισμών δεν είναι η διαβούλευση επί πολιτικών οραμάτων και επιλογών αλλά ο γραφειοκρατικός προγραμματισμός, η επιτήρηση, και η εφαρμογή προκαθορισμένων κατευθύνσεων.  Επιδιώκεται έτσι η παραγωγή δεδομένων από δημόσιους  και ιδιωτικούς φορείς με  χρηματοδότηση από την Ε.Ε., προκειμένου να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία πολιτικών αποφάσεων.  Όλη αυτή η πολιτική προωθείται ανά την Ευρώπη όχι μέσω δημοσίων συζητήσεων και διαβουλεύσεων σε εθνικά και τοπικά πλαίσια αλλά από χρηματοδοτούμενα ερευνητικά προγράμματα και γραφειοκρατίες που παράγουν ποσοτικούς δείκτες και μετρήσεις επιδόσεων (Μούτσιος, 2010:27)

* Το κείμενο είναι συνοπτική καταγραφή ομιλίας που εκφωνήθηκε το 2012 σε συγκέντρωση εκπαιδευτικών Αττικής Πρωτ/μιας και Β/μιας εκπαίδευσης και εκπ/κών των Πιλοτικών Σχολείων που υποχρεώθηκαν να εφαρμόσουν τα ΝΑΠ

ΠΗΓΗ - Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com