Η Νέα Αγωγή Σταυροδρόμι παρανοήσεων… και χωνευτήρι σύγχρονου παιδαγωγικού προβληματισμού

του ΦΙΛΙΠ ΜΕΡΙΕ[1]

σε μετάφραση Σοφία Λάχλου – Φωτεινή Παπαρήγα[2]

Πριν τις διακοπές, λίγες σκέψεις σχετικά με τη «Νέα Αγωγή», η οποία εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, δομήθηκε το 1921 στο Συνέδριο του Καλέ και για την οποία γίνεται λόγος ακόμη και σήμερα… από αρκετούς που ελάχιστα την γνωρίζουν.

​Ένα από τα πολλά παράδοξα της Νέας Αγωγής οφείλεται στο γεγονός ότι παρόλο που, σε μεγάλο ποσοστό, δεν εφαρμόστηκε, κατάφερε να επιβάλει το μεγαλύτερο μέρος των «κοινών τόπων» της στον λόγο περί εκπαίδευσης. Σίγουρα, ο περιθωριακός της χαρακτήρας διεκδικήθηκε συστηματικά και συνεχίζει να διεκδικείται ακόμη από τους εισηγητές της, οι οποίοι φοβούνται ότι με τη θεσμοποίηση χάνεται ο «ανατρεπτικός» χαρακτήρας των προτάσεών της, ενισχύεται η παρέκκλιση από αυτές, και σε βάθος χρόνου εξομοιώνονται με τη «συνηθισμένη παραδοσιακή παιδαγωγική», που «εκμοντερνίστηκε» πρόχειρα για να δημιουργεί σύγχυση.

Ταυτόχρονα, όμως, και χωρίς να εγκαταλείπουν το περιθώριό τους, οι οπαδοί της Νέας Αγωγής όλο και καταλαμβάνουν τον τεράστιο ιδεολογικό χώρο των μέσων ενημέρωσης, καλπάζουν προς όλες τις κατευθύνσεις κι έχουν καταφέρει να κυριαρχούν. Μιλούν και γράφουν απερίσκεπτα, ενώ οι κάθε λογής εκλαϊκευτές σε θέματα παιδαγωγικής… από ψυχολόγους που καυχιούνται για παιδαγωγική κατάρτιση έως δημοσιογράφους-ειδικούς της στήλης τύπου «Τρόποι ζωής», τόσο σε περιοδικά για το «ευρύ κοινό» όσο και στην πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την «προσωπική ανάπτυξη»… δε χάνουν ευκαιρία να αναπαραγάγουν τα λεγόμενά τους. Αυτή η τρέλα προσηλυτισμού υπέρ της Νέας Αγωγής δεν παύει, ωστόσο, να δίνει διάρκεια στη μέγιστη πλάνη: ενώ η «παραδοσιακή παιδαγωγική» «σχολικού τύπου» (αποκομμένες διδασκαλίες, χωρίς επικοινωνία μεταξύ τους, «διαλέξεις» που συνοδεύονται από ασκήσεις εφαρμογής, βαθμολόγηση και συστηματικές ταξινομήσεις κτλ.) δεν έχει αλλάξει σε τίποτα, οι αντίπαλοι της Νέας Αγωγής καταγγέλλουν συνεχώς την επίδραση των «μεταρρυθμιστών» και τους φορτώνουν την ευθύνη για την πτώση του επιπέδου στο σχολείο, τη γενικευμένη επιείκεια και την άρση των πνευματικών απαιτήσεων.

 Αυτή η παράξενη κατάσταση δυσχεραίνει την εκλεπτυσμένη ανάλυση των πραγματικών προτάσεων της Νέας Αγωγής, καθώς οι επιθέσεις που δέχεται ενισχύουν, ως αντίδραση, τη συσπείρωση όλων των οπαδών της γύρω από εμβληματικά σλόγκαν… με κίνδυνο να χαθούν οι πολυάριθμες διαφορετικές προσεγγίσεις και να αποκρυφτούν τα ουσιώδη διακυβεύματα. Κάτι τέτοιο συνέβη με την προβολή της γνωστής φράσης «ο μαθητής στο κέντρο του συστήματος», που προκάλεσε τις κατεξοχήν παρανοήσεις: ενώ σχετίζεται με τον νόμο επαγγελματικού προσανατολισμού του 1989, του Λιονέλ Ζοσπέν, και χρησιμοποιήθηκε για να τονίσει την ανάγκη εξόδου από μια «μαζικοποιημένη δημοκρατικοποίηση» -αποτελούσε δηλαδή μια σκέψη διαχείρισης του μεγάλου ρεύματος-, ώστε να οδεύσουμε προς μια φοίτηση που να επιτρέπει, μέσω μιας παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμοσμένης σε κάθε μαθητή, την επιτυχία της πλειοψηφίας, παρουσιάστηκε –κι έπειτα καταγγέλθηκε- ως μία μέθοδος εκτοπισμού της γνώσης από το σχολείο και υποταγής στα καπρίτσια του κάθε μαθητή-δυνάστη… Οι εισηγητές της αισθάνθηκαν τότε την υποχρέωση να την υπερασπιστούν, βασιζόμενοι σε αυτό που εννοούσαν αρχικά και χωρίς να αντιληφθούν ότι οι επικριτές τους παρέμεναν επίτηδες προσκολλημένοι στην πρώτη τους ερμηνεία. Προέκυψε, λοιπόν, ένα αίσθημα ότι έχουμε να κάνουμε με διάλογο κωφών, όπου η αντιπαλότητα φουσκώνει συνεχώς χωρίς κάποιος να διασαφηνίζει επαρκώς τα πράγματα, για να καταλάβουμε επιτέλους για ποιο πράγμα γίνεται λόγος και τι ακριβώς σημαίνουν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται.

Υπάρχουν κι άλλα παραδείγματα τέτοιων παρανοήσεων που μας έχουν μπερδέψει και που εμποδίζουν τόσο την παιδαγωγική σκέψη όσο και μια διεισδυτική εργασία πάνω στις πρακτικές. Θα αναφέρω μερικά, ανάμεσα στα πιο συχνά, αναδεικνύοντας κάθε φορά πόσο πιο ωφέλιμο είναι να μη μένουμε προσκολλημένοι στα συνήθη σλόγκαν και να κρατούμε κάποια απόσταση από τις «μεταφράσεις» της Νέας Aγωγής… για να μπορέσουμε να μείνουμε πιστοί στις δράσεις της και σε ό,τι πιο θεμελιώδες διαθέτει! Θα διατυπώσω, λοιπόν, κάποιες «αρχές» που αποτελούν απλώς ένα «πρωτο-εργαλείο», όπως θα έλεγε κι ο Fernand Oury (Φερνάν Ουρί), για να διακρίνουμε στο κέντρο του διαλόγου για την παιδεία μερικά από τα βασικά διακυβεύματα, αφού πρώτα αναδείξω πώς αυτές οι αρχές μάς βοηθούν να καταλάβουμε το εκπαιδευτικό εγχείρημα στη θεμελιώδη του διάσταση.

 Παρανόηση 1

 Παρανόηση αριθμός ένα: «Ένας μαθητής μαθαίνει μόνο όταν έχει κίνητρο…» Ο Σελεστέν Φρενέ, κι έπειτα πολλοί άλλοι, έλεγε επανειλημμένα: «Ένα άλογο που δε διψά δεν μπορούμε να το κάνουμε να πιει νερό». Ωστόσο, ο Φρενέ δεν υποτιμούσε τη διαφορά ανάμεσα σε ένα άλογο κι έναν μαθητή. Γνώριζε ότι αν στερήσουμε το νερό από ένα άλογο στο τέλος θα διψάσει, ενώ αν από έναν μαθητή στερήσουμε τα μαθηματικά είναι απίθανο να πάει στους δασκάλους του και να ζητήσει το θεώρημα του Θαλή! Γι’αυτό κι ο Φρενέ επέμενε ότι οφείλουμε «να κάνουμε τον μαθητή να διψάσει» και να μην επαναπαυόμαστε σε μια καλόπιστη αναβλητικότητα [όπως, για παράδειγμα, διαβάζουμε σε κάποιες αναφορές του Neill (Νιλ) σχετικά με τις πρακτικές στο Summerhill (Σάμερχιλ)]. Ο Φρενέ δήλωνε με αυτό τον τρόπο, χωρίς ωστόσο να το διατυπώσει περαιτέρω, τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στο «κίνητρο» που θα βασιζόταν στα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του μαθητή και στην «κινητοποίηση», που ο ενήλικας προσπαθεί να προκαλέσει, η οποία επιτρέπει την ανάδυση νέων ενδιαφερόντων και ευνοεί την εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες μάθησης για τις οποίες αρχικά δεν είχε κανένα κίνητρο…

 Αρχή 1:

Αν δίνουμε προτεραιότητα στα προϋπάρχοντα κίνητρα και όχι στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει ότι επικυρώνουμε τις ανισότητες και ότι δεν προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να ανακαλύπτουν γνώσεις που τους κινητοποιούν και οι οποίες θα μπορούσαν να τους χειραφετήσουν. «Η ανάδυση της επιθυμίας μάθησης» σημαίνει οργάνωση συναντήσεων που κινητοποιούν τον μαθητή να ανακαλύψει ό,τι αγνοεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και ταυτόχρονα του υποδεικνύουν την πνευματική ικανοποίηση που μπορεί να αντλήσει από τη γνώση… προσφέροντάς του δυνατότητες κι όχι καθηλώνοντάς τον στην «παρούσα κατάσταση».

 Παρανόηση 2

 Παρανόηση αριθμός δύο: «Κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του τρόπο κι αυτό απαιτεί τη θέσπιση ενός σχολείου ‘στα μέτρα’ του»… Πολύ πριν από τις εργασίες της διαφοροποιημένης ψυχολογίας που δίνουν βαρύτητα στη μοναδικότητα του κάθε υποκειμένου σε θέματα μάθησης, και προβάλλουν τους διάφορους «γνωστικούς τύπους» ή τις διάφορες «στρατηγικές μάθησης», οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής υπερασπίστηκαν τη θέσπιση, σύμφωνα με την έκφραση του Clarapède, ενός «κατά παραγγελία σχολείου». Πώς να ανεχθούμε ένα σχολείο που επιβάλλει σε κάθε μαθητή το ίδιο «έτοιμο ρούχο», τόσο όσον αφορά την ύλη όσο και τον ρυθμό και τη μέθοδο; Ποιος ο λόγος να θεσπιστεί ένας αυθαίρετος κανόνας, ο οποίος εξ ορισμού δε θα ικανοποιεί κανέναν; Γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα παιδί «όπως είναι», «εκεί που βρίσκεται», όχι για να μείνει στάσιμο φυσικά, αλλά για να το βοηθήσουμε να προοδεύσει βασιζόμενοι στις ικανότητές του και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητές του… Ωστόσο, το ζητούμενο είναι άλλο. Μπορούμε, πράγματι, να φανταστούμε «το κατά παραγγελία σχολείο» σύμφωνα με ένα αυστηρό μοντέλο επαγγελματικής σύνδεσης, βασισμένο σε μια προκαταβολική διάγνωση που εντοπίζει σε βάθος, πέρα από οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, το επίπεδο και τις ανάγκες του μαθητή για να του επιβάλει μια αυστηρά εξατομικευμένη πορεία. Ή πάλι, μπορούμε να προτείνουμε στον μαθητή διάφορες εκδοχές στο πλαίσιο μιας «διαφοροποιημένης παιδαγωγικής» και να τον βοηθήσουμε να συλλάβει τους σκοπούς και τις μεθόδους που θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει τη μεθοδολογική του σκευή, αλλά και να βρει κίνητρα για την κατάκτηση νέων γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια εξατομικευμένη ιατροφαρμακευτική λύση, σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο του «ανθρώπου-μηχανή». Στη δεύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μία συστημική λύση, όπου η γνώση των υποκειμένων δεν προηγείται υποχρεωτικά των εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διάδραση μαζί τους…: διότι έχει να κάνει και με τον τρόπο που ένα υποκείμενο χρησιμοποιεί μια μέθοδο ή κινητοποιείται για την κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου… κι αυτή η κατάκτηση γεννά νέες προτάσεις και προκαλεί την παιδαγωγική εφευρετικότητα.

 Αρχή 2:

Το ότι ο τρόπος που ο κάθε μαθητής οικειοποιείται τις γνώσεις είναι μοναδικός δε σημαίνει ότι παραμένει εγκλωβισμένος μέσα σε οριστικοποιημένες μεθόδους ούτε σε μια πρόοδο αυστηρά γραμμική: το πραγματικό «κατά παραγγελία σχολείο» δεν είναι το σχολείο του συστηματικοποιημένου ζεύγους «τεστ / ασκήσεις» (ή διάγνωση / θεραπεία), είναι το σχολείο που βασίζεται στην ποικιλία των προτάσεων, στη διαφοροποίηση των λύσεων, στη διάδραση των μελών μεταξύ τους και με το περιβάλλον, όπου όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προοδευτικά να ορίζουν τη μαθησιακή τους πορεία στο πλαίσιο μιας διαδικασίας ανακαλύψεων / ρυθμίσεων.

 Παρανόηση 3

 Παρανόηση αριθμός τρία: «Ο μαθητής μαθαίνει ό,τι έχει νόημα γι’αυτόν»… η πληθωριστική χρήση της λέξης «νόημα» στον εκπαιδευτικό λόγο θα πρέπει να μας προβληματίζει σχετικά με το διφορούμενό της. Τι «έχει νόημα» όμως για έναν μαθητή; Πολύ φυσικά, και σε συνάρτηση με τις πηγές της Νέας Αγωγής, που ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια αγροτική κοινωνία, το νόημα ήταν αρχικά ταυτόσημο με το «χρήσιμο». Νόημα είχε, ό,τι μπορούσε να «χρησιμεύσει» στην καθημερινή ζωή. Στο Abbotsholme –το πρώτο new school που δημιουργήθηκε από τον πάστορα Cecil Reddie στα περίχωρα του Λονδίνου στα τέλη του 19ου αιώνα- τα παιδιά μάθαιναν μαθηματικά και φυσικές επιστήμες για να συμμετέχουν στη διαχείριση της φάρμας, μάθαιναν γλώσσα για να μπορούν να καταλαβαίνουν τις οδηγίες χρήσης των αγροτικών εργαλείων, να διαβάζουν την τοπική εφημερίδα, να κρατούν ημερολόγιο, να γράφουν σε πελάτες και προμηθευτές… Η υπαγωγή των σχολικών μαθημάτων στη χρησιμότητά τους αποτέλεσε σίγουρα μια μορφή στοχοθεσίας. Γι’ αυτό πρέπει να ξαναμελετήσουμε τον Τολστόι ή τον Ταγκόρ για να ανακαλύψουμε εκ νέου μαζί τους σε ποιο βαθμό το «νόημα» έχει συμβολικό χαρακτήρα: αυτό που έχει νόημα για τον μαθητή, δεν είναι μόνο η χρησιμότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα μαθήματα μιλούν στον εσωτερικό του κόσμο, ανταποκρίνονται στους θεμελιώδεις ανθρωπολογικούς του προβληματισμούς και του επιτρέπουν μέσα από την ανακάλυψη έργων πολιτισμού να δώσει μορφή σε αυτό που τον κατοικεί. Αυτό που έχει νόημα, είναι ό,τι ενώνει το εσωτερικό είναι του καθενός με το πανανθρώπινο, ό,τι του επιτρέπει να βγει από τη μοναξιά του και να δώσει ένα αφήγημα στο ψυχικό του χάος και να μη χειραγωγείται από τις αρχαϊκές του ενορμήσεις.

Αρχή 3:

Η ενασχόληση ενός υποκειμένου με τα γνωστικά αντικείμενα δε σχετίζεται μόνο με τη συγκεκριμένη χρησιμότητα που αυτά μπορεί να έχουν για την επίλυση των υλικών προβλημάτων της καθημερινής του ζωής. Αυτή η ενασχόληση σχετίζεται κατά κύριο λόγο με τον τρόπο που ένας εκπαιδευτικός είναι σε θέση, σε όλα τα ταξινομικά επίπεδα, να συνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει με έναν πολιτισμό, με μια ιστορία, με τον τρόπο που τα επεξεργάστηκαν οι άνθρωποι και τα οποία συμβάλλουν ακόμη και σήμερα στη χειραφέτηση των παιδιών.

Παρανόηση 4

Παρανόηση αριθμός τέσσερα: «Ο μαθητής μαθαίνει όταν είναι ενεργός»….Ο ίδιος ο Jules Ferry εμπιστεύθηκε στον Henri Marion το 1988 τα πρώτα μαθήματα «της επιστήμης της εκπαίδευσης» στη Σορβόννη (η έκφραση ήταν τότε στον ενικό αριθμό διότι έπρεπε εκείνη την εποχή να «θεμελιώσουν» τις αρχές των μεγάλων λαϊκών νόμων). Και πολύ φυσικά ο Marion στο πρώτο του μάθημα άρχισε με την εξής διατύπωση: «Υπάρχει μόνο μία μέθοδος άξια του ονόματός της και αυτή είναι η ενεργητική μέθοδος». Έγραψα «πολύ φυσικά», διότι δύσκολα ένας παιδαγωγός -όσο κι αν υποστηρίζει τις «παραδοσιακές» παιδαγωγικές (και ο Marion φυσικά δεν τις υποστήριζε!)- θα έπλεκε το εγκώμιο μιας «παθητικής μεθόδου». Έτσι, για τον Marion «η ενεργητική μέθοδος» είναι κάτι το αυτονόητο: όποιος δεν μπορεί να εφαρμόσει έναν γραμματικό κανόνα ή ένα μαθηματικό θεώρημα σημαίνει ότι δεν τον γνωρίζει ουσιαστικά και γι’ αυτό ο δάσκαλος θα πρέπει να τον «ωθήσει στην πράξη»: «Αυτή είναι η μόνη συνταγή της εκπαίδευσης, διότι περιλαμβάνει εν σπέρματι όλες τις άλλες»… Η «ώθηση στην πράξη», όμως, παραμένει ακόμη μια διφορούμενη διατύπωση, καθώς η πράξη μπορεί να έχει πολλές μορφές. Και πολύ γρήγορα η Νέα Αγωγή θα την χρησιμοποιήσει με ένα ιδιαίτερο νόημα: το να είσαι «ενεργός» στο σχολείο, σημαίνει να ενεργείς «όπως στη ζωή», στην «ενεργή ζωή» για την ακρίβεια. Κάποιες κοινωνικές δραστηριότητες σε μικρογραφία (συλλογικές κατά προτίμηση) θα θεωρηθούν ως το κατεξοχήν μέσο για να εφαρμοστούν οι «ενεργητικές μέθοδοι» (προφανώς η έκφραση περνά στον πληθυντικό για να καλύψει όλα τα δυνατά πεδία των κοινωνικών δραστηριοτήτων που είναι σημαντικές στο σχολείο: η αλληλογραφία και το σχολικό ημερολόγιο, τα «εργαστήρια» ξυλουργικής ή θεάτρου, οι δημοσκοπήσεις και οι επιστημονικές εμπειρίες…)

​Όμως, αν κάποιος παρατηρήσει τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στις τάξεις, θα έλεγε επιεικώς ότι τα πράγματα είναι αντιφατικά: ορισμένες «δραστηριότητες», που τις προετοιμάζει και τις ρυθμίζει ο δάσκαλος, εγγυώνται την εμπλοκή του κάθε μαθητή και τη μετάβασή του από την εμπειρία (ο «πειραματικός ψηλαφισμός» του Freinet) στην κατανόηση και τη διαμόρφωση μεταδιδόμενων γνώσεων. Σε άλλες όμως περιπτώσεις, παρατηρείται ένας διαχωρισμός εργασιών μέσα στην ομάδα: άλλοι συλλαμβάνουν το σχέδιο, άλλοι το εκτελεστούν και κάποιοι δεν κάνουν τίποτα. Αυτός ο διαχωρισμός στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που επιτρέπει στο παιδί είναι η τελειοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, αν κάποιος ψάξει να βρει τι εγγυάται τη μάθηση με τις «ενεργητικές μεθόδους», είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί ότι δεν είναι η ύπαρξη μιας λίγο-πολύ επιτυχημένης «κατασκευαστικής δραστηριότητας», αλλά η ύπαρξη μιας «διανοητικής διεργασίας» προερχόμενης από τη δραστηριότητα που επιτρέπει στο υποκείμενο να αναθεωρήσει το σύστημα των υπαρχουσών αναπαραστάσεών του, για να το εμπλουτίσει και να το σταθεροποιήσει σε ένα ανώτερο επίπεδο… μια διανοητική διαδικασία που επίσης μπορεί να προκύψει κι από την παρατήρηση μιας εμπειρίας, την ακρόαση ενός μαθήματος ή την ανάγνωση ενός βιβλίου. Η δραστηριότητα που κάνει έναν μαθητή να προοδεύσει και να μάθει είναι αυτή που συμβαίνει «στο μυαλό» του. Όταν δηλαδή ένας μαθητής μέσω μιας κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης καταφέρει να κατασκευάσει, με τα υλικά που του προτείνονται ή που εκείνος ανακαλύπτει, ένα νέο μοντέλο ανάγνωσης, με άλλα λόγια νέες γνώσεις.

 Αρχή 4:

Το να είναι ο μαθητής «ενεργός» κατά την εκπαίδευσή του είναι σίγουρα εντελώς απαραίτητο, αλλά πρόκειται για μια διανοητική δραστηριότητα που δεν είναι συστηματικά συνδεδεμένη με μια πρακτική δραστηριότητα κατασκευής. Φυσικά, μια χειροπιαστή δραστηριότητα παραμένει μια εξαιρετική αφετηρία που μπορεί να οδηγήσει σε διανοητική δραστηριότητα, αλλά υπό τον όρο ότι την αναγνωρίζουμε ως τέτοια και κυρίως εφαρμόζουμε έναν παιδαγωγικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί ένα μοντέλο μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι απλά ένα μοντέλο πρόσκτησης εμπειρικών δεξιοτήτων.

Παρανόηση 5

Παρανόηση αριθμός πέντε: «Μόνο μέσα από τη συνεργασία με άλλους μαθαίνει ο μαθητής»… Η «κοινωνικοποίηση» είναι μια λέξη κλειδί για τη Νέα Αγωγή και μέχρι και σήμερα παραμένει μια θεμελιώδης εκπαιδευτική πρόκληση: η αύξηση του ατομικισμού στη σύγχρονη κοινωνία καθιστά, πράγματι, άκρως απαραίτητη την ανακάλυψη της συλλογικότητας, των κανόνων και των τρόπων που θα αποτελέσουν την αναγκαία συνθήκη για την έκφραση και την ανάπτυξη του καθενός, επιτρέποντας ταυτόχρονα την επιδίωξη του «κοινού καλού». Έτσι, όλοι οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής εξυμνούν τη συνεργασία και την προτείνουν στη θέση μίας στενά ανταγωνιστικής οπτικής της σχολικής επιτυχίας… Ωστόσο, εξετάζοντας το θέμα προσεκτικά, οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής δεν εντάσσονται όλοι στην ίδια ακριβώς γραμμή προσέγγισης: ακόμη κι αν και ο Ferrière και ο Freinet συμμετέχουν, κατά βάση, στο ίδιο «κίνημα», ο πρώτος δε διστάζει να εξηγήσει ότι η συνεργασία στις «κοινότητες των παιδιών» επιτρέπει τη δόμηση μιας αποτελεσματικής κοινωνικής ιεραρχίας και διευκολύνει την ανάδυση των μελλοντικών ηγετών, ενώ ο δεύτερος – για χρόνια υποστηρικτής του Γαλλικού Κομουνιστικού Κόμματος- προωθεί την ιδέα της συλλογικότητας προσδοκώντας μια κοινωνία ισότητας… Ο Makarenko –ο πιο συνεπής υποστηρικτής της εκπαίδευσης με ομάδες- προτείνει την εισαγωγή μιας συστηματικής κυκλικής εναλλαγής καθηκόντων, έτσι ώστε κανένας εκπαιδευόμενος να μη μένει εγκλωβισμένος σε μια μόνο λειτουργία ή ρόλο, αλλά να δίνεται σε όλες και σε όλους η ευκαιρία να εκπαιδευτούν σε όλα τα καθήκοντα-εργασίες. «Συνεργασία» μπορεί επομένως να σημαίνει, ανάλογα με την περίπτωση, είτε τη διαμόρφωση μιας ιεραρχικής μικροκοινωνίας με σκοπό τον «κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας», είτε την οργάνωση ενός τέτοιου τρόπου λειτουργίας της ομάδας που να επιτρέπει στον καθένα και στην καθεμία χωριστά να προοδεύουν, προσφέροντάς σε όλους ανεξαιρέτως εμπειρίες που θα οδηγούν στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων.

Αρχή 5:

Από εκπαιδευτική άποψη, η οργάνωση της ομάδας και το είδος της συνεργασίας που προωθείται μεταξύ των μελών της, πρέπει να τίθενται στην υπηρεσία της απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και της προόδου του κάθε μέλους της χωριστά. Οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας δεν μπορούν συνεπώς να υπόκεινται στην κοινωνική παραγωγική αποτελεσματικότητα, αλλά οφείλουν να επιτρέπουν την πρόοδο και την εξέλιξη όλων των μελών της.

Παρανόηση 6

Παρανόηση αριθμός έξι: «Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι δημοκρατική»… Προφανώς, αν εννοούμε ότι πρέπει να στοχεύει να εκδημοκρατίσει την πρόσβαση σε βασικές γνώσεις, εδώ όλοι θα συμφωνήσουν… τουλάχιστον ως προς την αρχή! Ο όρος, όμως, «δημοκρατική παιδεία» χρησιμοποιείται επίσης στη Νέα Αγωγή για να ορίσει την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία: θα έπρεπε, λένε, «να εκπαιδεύουμε δημοκρατικά». Τι μπορεί να σημαίνει αυτό; Για κάποιους –υποστηρικτές της «εκπαιδευτικής αυτοδιαχείρισης»- θα σήμαινε να εφαρμόσουμε μια «μικρογραφία δημοκρατίας» στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, έτσι ώστε τα ίδια τα παιδιά να αποφασίζουν δημοκρατικά για την εκπαίδευσή τους. Σε όσους το ισχυρίζονται αυτό, πρέπει να απαντήσουμε με σαφήνεια ότι το σχέδιό τους είναι μια ψευδαίσθηση: ένα παιδί εφόσον το ίδιο δεν είναι ακόμη μορφωμένο, δεν μπορεί να επιλέξει ελεύθερα τι θα μάθει ούτε πώς θα το μάθει. Χρειάζεται τον ενήλικα. Ο ενήλικας θα αποφασίζει για το παιδί τι πρέπει να μάθει και με ποιον τρόπο: αυτός που βρίσκεται ήδη εδώ οφείλει, όπως λέει η Χάνα Άρεντ, να αναλάβει την ευθύνη για τον κόσμο. Έχει επιτακτικό καθήκον να προηγείται σε σχέση με αυτόν που έρχεται στον κόσμο απείρως αβοήθητος, εύθραυστος και υπό διαμόρφωση… Υπό αυτές τις συνθήκες, είναι καλύτερα να μιλάμε για «εκπαίδευση στη δημοκρατία» και όχι για «δημοκρατική εκπαίδευση»: η εκπαίδευση στη δημοκρατία αποσκοπεί στην υποστήριξη του μαθητή, ώστε να γίνει υπεύθυνος πολίτης βοηθώντας τον να αναπτύξει πνευματικά πρότυπα που θα του επιτρέψουν, όταν θα γίνει ενήλικας πολίτης, να κατανοήσει τον κόσμο στον οποίο ζει και να διαδραματίσει έναν ρόλο σε αυτόν. Σε αντίθεση, όμως, με ό,τι υποστηρίζουν οι υπέρμαχοι της «παραδοσιακής παιδαγωγικής», αυτή η πνευματική εκπαίδευση δεν είναι αρκετή: δεν μπορεί το παιδί να περάσει αυτόματα και ως εκ θαύματος από μια θέση απόλυτης παιδαγωγικής υποταγής σε μια θέση πεφωτισμένης ελευθερίας. Αυτός είναι ο λόγος, για τον οποίο πρέπει να προσφέρουμε στο παιδί, καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσής του, σταδιακά, ευκαιρίες για τη λήψη αποφάσεων. Επίσης, πρέπει να παρέχουμε και χώρους ελευθερίας, όπου θα δουλεύουμε με το παιδί και θα καλλιεργούμε την ικανότητά του να εκφράζεται μέσα στην ομάδα, αυτόνομα, χωρίς πίεση, να το υποστηρίζουμε στη θέλησή του και στην αποφασιστικότητα που χρειάζεται για να συμβάλλει κι αυτό στη διαμόρφωση του κοινού καλού και να μπορέσει σταδιακά να αναλάβει και να διεκδικήσει την ευθύνη των δικών του πράξεων.

Αρχή 6:

Η εισαγωγή στον δημοκρατικό διάλογο και στην ιδιότητα του πολίτη προϋποθέτουν μία εκπαίδευση που συνοδεύει το υποκείμενο προσφέροντάς του τόσο τις απαραίτητες γνώσεις για να κατανοήσει τον κόσμο όσο και τις ευκαιρίες να συμμετάσχει σταδιακά σε συλλογικές δράσεις σύμφωνα με το επίπεδό του. Έτσι, ένα παιδί εξελίσσεται σε έναν «μικρό πολίτη» και αποκτά τη δύναμη να «σκέφτεται για τον εαυτό του» και να δρα με γνώση και με ευθύνη για ό,τι λέει και κάνει.

Παρανόηση 7

Παρανόηση αριθμός επτά: «Το παιδί έχει το δικαίωμα της ελευθερίας της έκφρασης»… Αυτή είναι, χωρίς αμφιβολία, μία από τις βασικές αρχές που μας υπενθυμίζουν συχνά οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής, καθώς και οι ψυχολόγοι που συντάσσονται σε αυτή τη γραμμή όπως ο Bruno Bettelheim ή η Dolto. Τοποθετούνται, λοιπόν, σαφώς ενάντια στην «παιδαγωγική των προαπαιτούμενων γνώσεων», η οποία ισχυρίζεται ότι πρέπει να αναβάλλουμε συνεχώς την έκφραση του παιδιού «αργότερα»… διότι πρέπει πρώτα να έχει μάθει να εκφράζεται, να έχει επαρκή γνώση της γλώσσας, να είναι σε θέση να κρίνει την καταλληλότητα και τον αντίκτυπο των λόγων του, να διαθέτει αρκετές γνώσεις, ώστε να μπορέσει να αναπτύξει τον λόγο κλπ…. Αυτές οι «προαπαιτούμενες γνώσεις» οδηγούν, πράγματι, στη συστηματική απόρριψη κάθε έκφρασης του παιδιού με τη δικαιολογία –χωρίς αυτή να έχει ποτέ διαψευσθεί- ότι δεν πληρούνται όλες οι προϋποθέσεις που χρειάζονται για να μπορεί το παιδί να ληφθεί σοβαρά υπόψη… Φυσικά, οι υπέρμαχοι του «δικαιώματος των παιδιών στην έκφραση» φροντίζουν πάντα να διευκρινίζουν ότι ο ενήλικας έχει μεν καθήκον να «ακούει» το παιδί, αλλά αυτό δε συνεπάγεται ότι πρέπει και να «εγκρίνει» ό,τι ακούει. Πράγματι, είναι σίγουρο ότι η ελευθερία  έκφρασης του ενός δεν αποτελεί εμπόδιο για την ελευθερία των άλλων! Μέχρι στιγμής, όμως, τα πράγματα δεν είναι πλήρως διευκρινισμένα και υπάρχει μια πραγματική διάσταση στο πλαίσιο της Νέας Αγωγής μεταξύ εκείνων που θέλουν οπωσδήποτε να ενθαρρύνουν την αυθόρμητη έκφραση του παιδιού και εκείνων που θεωρούν ότι η έκφραση αυτή δεν είναι πραγματικά ελεύθερη, παρά μόνον εφόσον, παραδόξως, υποστηρίζεται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο που θέτει ο ενήλικας…

Ο Korczak –υποστηρικτής των δικαιωμάτων του παιδιού -του οποίου σίγουρα δεν επιθυμούσε να χαλιναγωγήσει την έκφραση- είναι αυτός που μίλησε με τη μεγαλύτερη σαφήνεια για τη σημασία των σωστών πλαισίων που μπορούν να επιτρέψουν την άσκηση της ελευθερίας.

Με τα ιδιαιτέρως «δύσκολα» παιδιά και εφήβους που υποδέχεται στο ορφανοτροφείο του, επιμένει στην έκφραση, χρησιμοποιώντας το «γραμματοκιβώτιο», «Γράψε μου κι εγώ θα σου απαντήσω… Αφιέρωσε χρόνο για να σκεφτείς κι εγώ θα αφιερώσω χρόνο για να σου απαντήσω…» Ανάμεσα στον αυταρχισμό που αφαιρεί το δικαίωμα του λόγου από τα παιδιά –με το πρόσχημα ότι ο λόγος τους δεν είναι ακόμη έτοιμος- και το αυθορμητισμό που αφελώς θαυμάζει κάθε έκφραση του παιδιού –ενθαρρύνει ακόμη και τα καπρίτσια- ο Korczak συνδέει το δικαίωμα έκφρασης με το καθήκον της εκπαίδευσης. Δημιουργεί συνθήκες όπου το πλαίσιο του ενήλικα δίνει χώρο στην έκφραση του παιδιού και το απελευθερώνει από τις ενστικτώδεις αντιδράσεις, από την επανάληψη αρχετύπων και από τη στείρα μίμηση. Δημιουργεί εκπαιδευτικές συνθήκες που επιτρέπουν την ανάπτυξη της σκέψης.

Αρχή 7:

Το παιδί χτίζει την ελεύθερη έκφρασή του χάρη στο δημιουργικό πλαίσιο που του θέτει ο ενήλικας. Αυτό το πλαίσιο δεν πρέπει να αποτελεί εμπόδιο για την ελευθερία του παιδιού, αλλά αντιθέτως να είναι βοήθεια για το παιδί, ώστε να αποφεύγει τη στερεότυπη ενστικτώδη έκφραση του μιμητισμού, η οποία εκτός από κάποιες αναλαμπές παραμένει σε μεγάλο βαθμό παιδαριώδης. Το «δημιουργικό πλαίσιο» δεν εμποδίζει, λοιπόν, την έκφραση του παιδιού, αλλά αντιθέτως στον βαθμό που ο ενήλικας του προσφέρει ευφυή υλικά και εκφράζει τις θετικές προσδοκίες του προς αυτό, επιτρέπει στο παιδί να νιώσει την ικανοποίηση της έκφρασης και της ελευθερίας που μπορεί να βιώνει ανάλογα με την ηλικία και το επίπεδό του.

Έτσι, η Νέα Αγωγή πάσχει από ασάφειες… Αυτές φανερώνονται, όπως μόλις είδαμε, μέσα από τις διαφορετικές ερμηνείες, ακόμη και μέσα από εκφράσεις που αποκλίνουν από τα βασικά της νοήματα. Πράγματι, αυτό το εκπαιδευτικό κίνημα, το οποίο δηλώνει ρουσωική προέλευση και οικοδομείται στις αρχές του εικοστού αιώνα, απέχει πολύ από το να είναι ιδεολογικά ομοιογενές. Συναντάμε φιλελεύθερους όπως ο Ferrière, πεπεισμένους ότι η ελευθερία που παρέχεται στα παιδιά προάγει την ανάδυση μιας κοινωνίας δομημένης κατά το πρότυπο «η κατάλληλη θέση για τον κατάλληλο άνθρωπο», όπως επίσης συναντάμε και ανθρώπους της αριστεράς, όπως ο Wallon, υπέρμαχους ενός «ενιαίου σχολείου» με ενιαία και κοινή εκπαίδευση υψηλού επιπέδου για όλους. Υπάρχουν μεγάλες μορφές του ελευθεριακού ρεύματος, όπως ο Neill, για τους οποίους κάθε εμπόδιο στον αυθορμητισμό του παιδιού θέτει σε κίνδυνο την ανάπτυξή του, καθώς και στοχαστές όπως η Μaria Montessori, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι πρόκειται για μία «επιστημονική παιδαγωγική» και ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δομήσει την εμπειρία του παιδιού μέσα από ένα ιδιαίτερα αναπτυγμένο εκπαιδευτικό υλικό. Συναντάμε, επίσης, υποστηρικτές της «φυσικής μεθόδου» μάθησης, όπως ο Freinet, που υποστηρίζουν τη συστηματοποίηση του «πειραματικού ψηλαφισμού» ή αλλιώς της μεθόδου «της δοκιμής και του λάθους» σε σύνθετες εργασίες που κινητοποιούν τον μαθητή, αλλά ακόμη και τους υποστηρικτές μιας εξατομικευμένης και προοδευτικής εκπαίδευσης μέσα σε αυστηρό προκαθορισμένο πλαίσιο, όπως η Miss Parkhurst, η συγγραφέας του περίφημου «Σχεδίου Dalton».

Πιο ουσιαστικά, όμως, ακόμη και μέσα σε κάθε μία από αυτές τις προτάσεις, η Νέα Αγωγή είναι ένα χωνευτήρι μέσα στο οποίο αποκαλύπτεται από τους εννοιολογικούς δισταγμούς της, η ουσιαστική πρόκληση του εγχειρήματος της εκπαίδευσης. Ας κοιτάξουμε προσεκτικά, για παράδειγμα, την έννοια του «ενδιαφέροντος του παιδιού» -που όλοι προτάσσουν- και θα δούμε σε ποιο βαθμό είναι προβληματικά τα πράγματα: για κάποιους, «τα ενδιαφέροντα του παιδιού» είναι «ό,τι τα ενδιαφέρει», ενώ για άλλους είναι «ό,τι είναι προς το συμφέρον τους». Και θα παραδεχτούμε ότι αυτές οι δύο έννοιες δεν ταυτίζονται τόσο εύκολα ειδικά όταν εργαζόμαστε με παιδιά που δεν έχουν προικιστεί από τα γεννοφάσκια τους με την πανοπλία του «καλού» μαθητή και είναι κοινωνικά απομακρυσμένα από τη σχολική κουλτούρα! Εδώ, όπως και αλλού πρόκειται για τη διαφορετική διάσταση μιας «ενδογενούς» εκπαιδευτικής προσέγγισης –η οποία αναφέρεται στην ανάπτυξη του υποκειμένου που το ίδιο επιλέγει τη μάθησή του- και μίας «εξωγενούς» εκπαιδευτικής προσέγγισης –η οποία παραπέμπει σε μία σκόπιμη παρέμβαση ως προς τους στόχους και τις μεθόδους πάνω σε ένα υποκείμενο, του οποίου έχουμε αναλάβει την εκπαίδευση.

Η επιτυχία, όμως, του εκπαιδευτικού εγχειρήματος βρίσκεται ακριβώς στην ικανότητα σύνδεσης, παράλληλα κι όχι εξελικτικά, της «ενδογενούς» και της «εξωγενούς» προσέγγισης. Είναι, για να δανειστώ τα λόγια του ίδιου του Ρουσώ στον Αιμίλιο, να προσχωρήσει ταυτόχρονα και στις δύο απαιτήσεις. Πρώτον, επειδή μαθαίνουμε σωστά ό,τι μαθαίνουμε οι ίδιοι, «ο μαθητής δεν έμαθε τίποτα επειδή εσείς του το υπαγορέψατε, αλλά επειδή ο ίδιος το κατανόησε, δε μαθαίνει την επιστήμη, αλλά την ανακαλύπτει. Εάν αντικαταστήσετε τη λογική με την εξουσία στη σκέψη του, θα πάψει να σκέπτεται. Θα είναι ένα παιχνιδάκι, που εξαρτάται από τις γνώμες των άλλων». Από την άλλη, όμως, και επειδή η ασυμμετρία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή είναι αμείωτη, «χωρίς αμφιβολία, δε θα πρέπει να κάνει ό,τι θέλει, αλλά να θέλει αυτό που εσείς θέλετε να κάνει, δε θα πρέπει να κάνει κανένα βήμα που να μην έχετε από πριν προβλέψει, δε θα πρέπει να ανοίγει το στόμα του χωρίς εσείς να γνωρίζετε ήδη τι θα πει».

​Πρόκειται, στην πραγματικότητα, για τη σύνδεση δύο ζητούμενων: το ζητούμενο της μετάδοσης και της απόκτησης. Ο ενήλικας εκπαιδεύει και διδάσκει, το παιδί όμως μεγαλώνει και μαθαίνει. Το παιδί δεν μπορεί να αποφασίσει τι πρέπει να μάθει –αλλιώς θα ήταν ήδη μορφωμένο- πρέπει, όμως, να μάθει με τις δικές του δυνάμεις, ώστε η μάθηση να τον καταστήσει υπεύθυνο υποκείμενο. Και η Νέα Αγωγή βασισμένη στα λόγια όλων αυτών των υποστηρικτών της ξεκινώντας από τον ίδιο τον Ρουσώ, δεν είναι τίποτα άλλο από επίμονη δουλειά –συχνά μάλιστα με πειραματικό ψηλαφισμό- μία μεθοδολογική και θεσμική εφευρετικότητα για να ξεπεράσουμε στην πράξη τη θεωρητική πενία, στην οποία έχουν εγκλωβιστεί οι συζητήσεις γύρω από την εξουσία και την ελευθερία.

Ως απόδειξη αυτής της ευρηματικότητας, ο Pestalozzi το 1799, αναπτύσσει μια «μέθοδο» «τείνοντας τη χείρα προς τον Ρουσώ»: μιλάει για την ανάγκη της σύνδεσης της γνώσης και της εμπειρίας, ζητώντας από τον δάσκαλο να εξασφαλίσει ότι όλες οι προσπάθειες του παιδιού θα χαρακτηρίζονται από μια τάση τελειότητας. Πρόκειται γι’ αυτήν την εφευρετικότητα που βρίσκουμε τόσο στον Makarenko, τον μπολσεβίκο, όσο και στον John Bosco, ιδρυτή των Salesians: «Εάν το παιδί είναι άρρωστο, γιατρέψτε το περιβάλλον του. Εάν δε θέλει να μάθει, δημιουργήστε συνθήκες, ώστε να θέλει να μάθει». Πρόκειται για την ίδια ευρηματικότητα που βλέπουμε στην εργασία της Montessori ή του Freinet, όπως και σε όλους τους εκπροσώπους της Νέας Αγωγής. Και οι μεν και οι δε προσπαθούν να εφαρμόσουν στην πράξη το αξίωμα του Jean-Jacques: «Νέε δάσκαλε, σου δίνω το παράδειγμα για μια δύσκολη τέχνη, πώς να κάνεις δηλαδή τα πάντα χωρίς να κάνεις κάτι.» Άκρως επικίνδυνο εγχείρημα –ευάλωτο, κυρίως, στην κριτική όλων των δογματικών- αλλά ο μόνος δυνατός τρόπος για μια εκπαίδευση στη δημοκρατία που δεν παραιτείται ούτε από τη μετάδοση ενός κοινού πολιτισμού ούτε από την εκπαίδευση στην ελευθερία. ​

Σημειώσεις​

[1] Ο Φιλίπ Μεριέ είναι καθηγητής των Επιστημών Εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο Lumière-Lyon 2 και αυτή τη στιγμή θεωρείται μία από τις σημαντικότερες φωνές της δημόσιας διαβούλευσης για την παιδεία στη Γαλλία. Έχει υπάρξει σύμβουλος παιδαγωγικής σε ένα πειραματικό γυμνάσιο από το 1976 έως το 1986, αρχισυντάκτης του περιοδικού Cahier pédagogiques από το 1980 έως το 1986, επιμορφωτής καθηγητών και διευθυντής στο ινστιτούτο ερευνών των Επιστημών Εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο Lumière-Lyon 2.

[2] Οι μεταφράστριες Σοφία Λάχλου και Φωτεινή Παπαρήγα είναι ιδρυτικά μέλη της Παιδαγωγικής Ομάδας «Το Σκασιαρχείο – Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα Σχολείο της Κοινότητας».

Πηγή: Εκπαιδευτική Λέσχη

 Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com