Κυριακή, 19 Μαρτίου 2017

«Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα» – Μια παρουσίαση του βιβλίου των Γ. Γρόλλιου – Π. Γούναρη




“Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα, Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική”


του Γιώργου Καλημερίδη
Από την παρουσίαση του βιβλίου στο Polis Art Cafe στις 21 Δεκεμβρίου 2016
Ξεκινώντας την παρουσίαση του νέου βιβλίου των Γ. Γρόλλιου και της Π. Γούναρη θα ήθελα εξαρχής να ευχαριστήσω τον Γιώργο για την τιμή που μου κάνει να παρουσιάσω το βιβλίο τους. Πιστεύω να ανταποκριθώ, διότι τα θέματα που διαπραγματεύεται το βιβλίο κάθε άλλο παρά εύκολα και απλά είναι.
Εισαγωγικά αξίζει να τονιστεί ότι το συγκεκριμένο βιβλίο στην πραγματικότητα ολοκληρώνει ή έστω συμπυκνώνει ένα μακροχρόνιο ερευνητικό πρόγραμμα γύρω από το ρεύμα της απελευθερωτικής- κριτικής παιδαγωγικής των συγγραφέων και των συνεργατών τους. Ένα εγχείρημα μακροχρόνιο και συλλογικό, διάσταση που συνδέεται γενικά με τις βασικές αρχές της κριτικής παιδαγωγικής.
Πρόκειται για μια περίπτωση όχι και τόσο συχνή για τα ελληνικά ακαδημαϊκά πρότυπα και ιδιαίτερα στο πεδίο των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών μελετών.  Χωρίς να είμαι ειδικός στα ζητήματα της ακαδημαϊκής έρευνας, η ελληνική ακαδημαϊκή κουλτούρα είναι μάλλον ναρκισσιστική, καθώς θεωρεί πολύ εύκολα ότι μια μονογραφία εξαντλεί όλα τα θεωρητικά ζητήματα ενός συγκεκριμένου πεδίου έρευνας, εύκολα προσαρμόζεται στις ανάγκες της ακαδημαϊκής αγοράς, ιδιαίτερα στη σημερινή πραγματικότητα του πανεπιστημίου της αγοράς, όπου η αξία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων κρίνεται με βάση τη δυνατότητα μεγιστοποίησης των κερδών του κάθε πανεπιστημιακού τμήματος στο πεδίο  της αγοράς πιστοποιήσεων, μετρήσιμων δεξιοτήτων, πιστωτικών μονάδων και μεταπτυχιακών τίτλων, μια επιστημονική έρευνα, τελικά, η οποία  γρήγορα αναπροσανατολίζεται σε νέες εμπορικές θεματικές σε άμεση σύνδεση με τις πρακτικές ανέλιξης και ανταγωνιστικής επιβίωσης στο πανεπιστήμιο των ίδιων των φορέων της. 
Εδώ, με αυτό το βιβλίο έχουμε επομένως μια  διαφορετική περίπτωση στα ελληνικά ακαδημαϊκά πρότυπα και ήθη,  όπου μια μακροχρόνια ερευνητική δραστηριότητα πηγαίνει κόντρα στο καταθλιπτικό ρεύμα που έχει διαμορφωθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες στο πανεπιστήμιο και ειδικά στο πεδίο των παιδαγωγικών επιστημών, υπό την ηγεμονία της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.
Ισχυρίζομαι, ειδικότερα, ότι το συγκεκριμένο βιβλίο δεν μπορεί να διαβαστεί μόνο του αλλά είναι μέρος ενός συνόλου δημοσιεύσεων- άρθρων και βιβλίων – των δύο συγγραφέων τις δύο τελευταίες δεκαετίες. Νομίζω ότι η πρώτη παρέμβαση είναι ένα άρθρο του 1997 στο περιοδικό Ουτοπία για την “Κριτική Παιδαγωγική και το Μεταμοντέρνο” που το διάβασα ως φοιτητής . Άρθρο αρκετά επίκαιρο και σήμερα, έστω και αν η έννοια του μεταμοντέρνου στη σημερινή εποχή της βαθύτατης καπιταλιστικής κρίσης μόνο σαν ανέκδοτο μπορεί να ακούγεται. Επίκαιρο, διότι όπως θα τονίσω και παρακάτω, η αποσύνδεση ενός ριζοσπαστικού παιδαγωγικού προβληματισμού από το πεδίο της πολιτικής και της ταξικής αντιπαράθεσης οδηγεί, τελικά, ανεξάρτητα από τις καλές παιδαγωγικές προθέσεις τόσο σε θεωρητικά, όσο και σε πολιτικά αδιέξοδα και σε κάθε περίπτωση επιτρέπει την αστική οικειοποίηση θεματικών της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής προβληματικής. 
Από εκεί και πέρα, μετά το κείμενο του 1997, υπήρξαν μια σειρά άρθρων και βιβλίων . Το 2003 παρουσιάστηκε μια συλλογική προσπάθεια κινηματικής εφαρμογής των ιδεών και της παιδαγωγικής πρακτικής του Φρέιρε σε ενήλικες μετανάστες, το 2005 η εργασία για τις απόψεις του Φρέιρε για το αναλυτικό πρόγραμμα, στη συνέχεια μια αρκετά ενδιαφέρουσα κριτική ανάλυση του έργου του Απλ (του πιο γνωστού και μεταφρασμένου κριτικού παιδαγωγού στην Ελλάδα), μετέπειτα ένας συλλογικός τόμος για την Κριτική Παιδαγωγική, με μια εισαγωγή αποτίμησης της ιστορικής της πορείας της, των αντιφάσεων και αδυναμιών της, αλλά και της αξίας της στον παιδαγωγικό προβληματισμό του μάχιμου εκπαιδευτικού κινήματος. Θεωρώ ότι και το βιβλίο του Γρόλλιου για την Προοδευτική Εκπαίδευση είναι μέρος του ίδιου ερευνητικού σχεδίου, καθώς επιχειρείται αφενός να καταδειχθεί η πολυτασική φύση της προοδευτικής εκπαίδευσης και η επιλεκτική  αξιοποίηση από τον σημερινό εκπαιδευτικό συντηρητισμό των πιο συστημικών της τάσεων και αφετέρου η διακριτότητά της από τη ριζοσπαστική απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική. Διάσταση κομβική στον τρόπο αποτίμησης των διαφορετικών τρόπων οικειοποίησης της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα, έστω και αν κατά τη γνώμη μου, για να βάλω και μια κριτική επισήμανση, υπερτονίζεται συχνά από τους συγγραφείς η μαρξιστική επίδραση στην κριτική παιδαγωγική και υποτιμάται η φιλελεύθερη μεταρρυθμιστική . Σε κάθε περίπτωση το βιβλίο για το οποίο θα μιλήσουμε σήμερα ολοκληρώνει ένα σύνολο προηγούμενων δημοσιεύσεων των συγγραφέων και αποτελεί μια ευχάριστη εξαίρεση στην πληθώρα των αδιάφορων και τυποποιημένων δημοσιεύσεων της κυρίαρχης παιδαγωγικής προσέγγισης αλλά και στον εμπορευματοποιημένο τρόπο λειτουργίας του σύγχρονου πανεπιστημίου που πολύ συνοπτικά προσπάθησα προηγούμενα να περιγράψω. 
Δεν θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι η πλειοψηφία των απόφοιτων των παιδαγωγικών τμημάτων τις δύο τελευταίες δεκαετίες σπάνια έρχεται σε επαφή τόσο με την κριτική παιδαγωγική όσο και με τις πιο ριζοσπαστικές εκδοχές της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Πιο συχνό είναι να δει τους διδάσκοντες των παιδαγωγικών τμημάτων γ.γ του υπουργείου Παιδείας, υπεύθυνους για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ή απλά ντίλερς κάποιου νέου εκπαιδευτικού προγράμματος με συγκεκριμένο οικονομικό όφελος.
Με βάση τα παραπάνω  θα επικεντρωθώ σε δύο καίρια σημεία που κατά τη γνώμη αναδεικνύονται από το συγκεκριμένο βιβλίο . Πρώτον, θα αναφερθώ στο ιστορικό πλαίσιο ανάπτυξης της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα και διεθνώς και ειδικότερα στο χαρακτήρα της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής ανασυγκρότησης του σχολείου και δεύτερον, με βάση την προηγούμενη διαπραγμάτευση, θα προσπαθήσω να απαντήσω γιατί μας είναι σήμερα χρήσιμη η απελευθερωτική, κριτική παιδαγωγική. Άρα και γιατί θα πρέπει να ασχοληθούμε και να μελετήσουμε το συγκεκριμένο βιβλίο.
Α. Καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου
Η ανάπτυξη της κριτικής παιδαγωγικής συμπίπτει ιστορικά με την κρίση του καπιταλισμού και την αναδιάρθρωσή του υπό την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού- νεοσυντηρητισμού. Αν και οι ρίζες της βρίσκονται στα κοινωνικά κινήματα αμφισβήτησης της μεταπολεμικής συναίνεσης στα τέλη της δεκαετίας του 60 και στις αρχές του ’70 και στην αντίστοιχη άνθιση της κοινωνικής θεωρίας και ιδιαίτερα θεωρητικών προβληματικών που στέκονταν κριτικά απέναντι στον κυρίαρχο μεταπολεμικό τεχνοκρατισμό και εμπνέονταν τις περισσότερες φορές από ποικίλες τάσεις του δυτικού μαρξισμού, το κύριο σώμα των θεωρητικών της αναλύσεων αναπτύσσεται πάνω στο κοινωνικό και πολιτικό έδαφος μιας συντηρητικής ανασυγκρότησης που επιχειρεί να καταργήσει τον ετεροβαρή μεν αλλά υπαρκτό μεταπολεμικό κοινωνικό συμβιβασμό κεφαλαίου -εργασίας, προς όφελος του κεφαλαίου. Είναι μια περίοδος 30 χρόνων όπου όλες οι μεταπολεμικές κατακτήσεις της εργατικής τάξης τίθενται σε  αμφισβήτηση υπό τη σημαία της αγοράς, της ευελιξίας και της ανταγωνιστικότητας-επιχειρηματικότητας. Από μια εποχή όπου η διαρκής μεταρρύθμιση και η βελτίωση των όρων διαβίωσης και  μόρφωσης των εργατικών στρωμάτων πάνω στο έδαφος του καπιταλισμού ήταν η  αυτονόητη κρατική πολιτική και όχι μόνο των σοσιαλδημοκρατικών κομμάτων, οδηγούμαστε σε μια εποχή όπου η νέα συναίνεση βασίζεται στη δυνατότητα προώθησης της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και της ριζικής αλλαγής του ταξικού συσχετισμού δυνάμεων προς όφελος των κυρίαρχων τάξεων. Ο Χάρβει στο βιβλίο του για το νεοφιλελευθερισμό θεωρεί το 1979 ως μια καθοριστική χρονιά, ιστορικής τομής, αφετηρία μιας νέας εποχής, η οποία οδήγησε σε βαθύτατους κοινωνικούς, οικονομικούς και ιδεολογικούς μετασχηματισμούς σε παγκόσμιο επίπεδο.
Ασφαλώς αυτή η εποχή δεν είναι ενιαία, μπορεί να διακριθεί σε επιμέρους φάσεις , την περίοδο της αρχικής επικράτησης του νεοφιλελευθερισμού στο αγγλοσαξονικό χώρο και του περιορισμού της κοινωνικής μεταρρύθμισης, αλλά και της λιτότητας και της δημοσιονομικής πειθαρχίας σε άλλους κοινωνικούς σχηματισμούς, την περίοδο που οριοθετείται από την κατάρρευση του υπαρκτού και την αναβάθμιση του ρόλου των υπερεθνικών- ιμπεριαλιστικών οργανισμών, όπως η Ε.Ε, όπου η καπιταλιστική αναδιάρθρωση γίνεται η μοναδική πολιτική επιλογή για όλους και τέλος την περίοδο μετά το 2008, όπου η αποτυχία της συγκεκριμένης αστικής στρατηγικής για τη διατήρηση της καπιταλιστικής κερδοφορίας γίνεται το όχημα για την κανιβαλική εμβάθυνσή της και την πλήρη αντιδραστικοποίησή της.
Ασφαλώς όλοι οι κοινωνικοί σχηματισμοί δεν ακολούθησαν με τον ίδιο ιστορικό ρυθμό, δεν υπήρξε δηλαδή κάποια γραμμική ευθυγράμμιση όλων των κοινωνικών σχηματισμών γύρω από μια ενιαία αστική στρατηγική. Όπως σωστά τονίζει το βιβλίο, η Ελλάδα εισάγεται σε αυτή την εποχή μετά το 1985 -6, γεγονός που αποτυπώνεται και στον προβληματισμό του πρώτου εισηγητή της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα του Θ. Γέρου. Κατά συνέπεια, η ιστορική ιδιαιτερότητα κάθε κοινωνικού σχηματισμού και η ταξική πάλη έπαιζε και συνεχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο στο βαθμό και στην ένταση της επίτευξης των στόχων της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης γενικά και του σχολείου ειδικότερα.
Αναμφίβολα ωστόσο είναι επίσης αληθές ότι η εκπαιδευτική διαμάχη όλο και περισσότερο τείνει να συγκλίνει διεθνώς γύρω από την προβληματική του ίδιου του νεοφιλελευθερισμού. Έτσι για παράδειγμα, ενώ η εκπαιδευτική αντιπαράθεση στην Ελλάδα, στην Αγγλία και την Ιταλία του 60, ουδεμία σχέση είχαν μεταξύ τους, δεν ισχύει σε καμιά περίπτωση για το σήμερα, παρά τις υπαρκτές διαφορές τόσο των συγκεκριμένων κοινωνικών σχηματισμών, όσο και των εκπαιδευτικών τους συστημάτων και της ιστορίας τους. Υπάρχει συνεπώς μια σύγκλιση πάνω όμως στο έδαφος της καπιταλιστικής ανισόμετρης ανάπτυξης και των διαφορετικών πολιτικοκοινωνικών συσχετισμών. Αυτή η πραγματικότητα ασφαλώς αφορά άμεσα τις δυνάμεις εκείνες που συνεχίζουν να αγωνίζονται για το ριζοσπαστικό μετασχηματισμό του σχολείου σε άμεση σύνδεση με έναν ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό μετασχηματισμό σε σοσιαλιστική – κομμουνιστική κατεύθυνση, αλλά μας δίνει και τα αναγκαία εργαλεία για να εκτιμήσουμε τη διεθνή εμβέλεια και σημασία της συζήτησης για τη απελευθερωτική- κριτική παιδαγωγική. Πιο απλά διατυπωμένο είναι σημαντικό να συζητάμε και να διαφωνούμε για αυτήν, διότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές μας και οι οικογένειές τους γίνονται όλο και πιο κοινά στο σύγχρονο καπιταλιστικό κόσμο.
Από αυτή την άποψη έχει μια αξία να προσδιορίσουμε γενικά τις βασικές κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης του σχολείου. Μόνο με αυτό τον τρόπο, όπως πολύ σωστά επισημαίνει το βιβλίο, μπορούμε να εκτιμήσουμε την αξία της απελευθερωτικής – κριτικής παιδαγωγικής και να τη διαχωρίσουμε από τις προσπάθειες εκείνες μετατροπής της σε διακοσμητικό στοιχείο μιας παιδαγωγικής προσέγγισης που εξυπηρετεί τις ανάγκες του σημερινού σχολείου. Δεν μπορεί να είναι κριτική καμιά προσέγγιση που δεν θέτει, στο επίκεντρό της, την κριτική προσέγγιση του σημερινού σχολείου, όπως αυτό διαμορφώνεται από το νεοσυντηρητισμό – νεοφιλελευθερισμό. Δηλαδή το πόσο ανήκει στο σώμα της κριτικής παιδαγωγικής μια προσέγγιση, σύμφωνα με το βιβλίο,  κρίνεται πρώτα και κύρια στο πεδίο της πολιτικής και ειδικότερα στο βαθμό αντιπαράθεσής της με την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική, το αστικό κράτος και τις κυβερνήσεις του.
Πιο συγκεκριμένα μπορούμε να επισημάνουμε συνοπτικά τις εξής γενικές τάσεις της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής ανασυγκρότησης του σχολείου: 1) Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση συνδέεται άμεσα με την οικονομική ανταγωνιστικότητα κάθε κοινωνικού σχηματισμού, από την κατάλληλη προετοιμασία μιας ευέλικτης εργατικής δύναμης, η οποία θα πρέπει να έχει τις κατάλληλες δεξιότητες  της διαρκούς προσαρμογής της στις μεταβαλλόμενες ανάγκες του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας, αλλά και των σχετικών περιόδων ανεργίας και υποαπασχόλησης. Η στρατηγική της Ε.Ε για το 2020, με στόχο την μετατροπή της στην πιο ανταγωνιστική οικονομία της γνώσης, αλλά και ο τρόπος που αξιοποιούνται τα αποτελέσματα του PISA του ΟΟΣΑ είναι χαρακτηριστικές περιπτώσεις της συστηματικής προσπάθειας υπαγωγής της εκπαίδευσης στις ανάγκες της καπιταλιστικής κερδοφορίας
2) Η εκπαίδευση δεν πρέπει να θεωρείται μόνο ως αναγκαία προϋπόθεση για τη διασφάλιση της καπιταλιστικής κερδοφορίας, θα πρέπει και ίδια να μετατραπεί σε κερδοφόρα επένδυση για το κεφάλαιο. Οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως κρατικά μονοπώλια που παρέχουν κάποια “δημόσιο αγαθό”, αλλά θα πρέπει να ανταγωνιστούν να προσελκύσουν πελάτες και γι αυτό το λόγο η κρατική χρηματοδότηση θα πρέπει να ακολουθεί την υψηλή απόδοση και όχι τους δημόσιους φορείς. Η συζήτηση περί σχολικής αυτονομίας – αποκέντρωσης, τα δημόσια σχολεία ιδιωτικού ελέγχου όπως τα charters schools στις ΗΠΑ, οι Academies στην Αγγλία, η ανοικτή εγγραφή, το σχολικό μάνατζμεντ, τα εκπαιδευτικά κουπόνια, η συζήτηση για τα ιδιωτικά πανεπιστήμια και τη δυνατότητα προσέλκυσης ιδιωτικής  χρηματοδότησης από τα δημόσια ΑΕΙ είναι μερικές μόνο όψεις αυτής της πολιτικής λογικής
3) Η εκπαιδευτική αλλαγή πραγματοποιείται παντού διαμέσου της δραστικής μείωσης των δημόσιων εκπαιδευτικών δαπανών, αλλά και μιας δραστικής ανακατανομής της υπάρχουσας χρηματοδότησης προς όφελος των παιδιών αστικής και μεσοαστικής ταξικής προέλευσης. Στην έκθεση της Κομισιόν για το 2015 καταγράφεται μια μείωση την τελευταία τριετία των εκπαιδευτικών δαπανών σχεδόν σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης.  Αυτή η πλευρά λιτότητας είναι ο αναγκαίος όρος για την προώθηση των πιο ριζικών, αναδιαρθρωτικών πλευρών της καπιταλιστικής πολιτικής για το σχολείο. Η λιτότητα προϋποθέτει την αναδιάρθρωση και προλειαίνει το έδαφος της
4) Παντού η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση προϋποθέτει τη συστηματική κριτική και απαξίωση του εκπαιδευτικού, τη ριζική αλλαγή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση της ελαστικοποίησης – ανασφάλειας και το μετασχηματισμό της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε πιο πρακτικές και προσαρμοσμένες στην κρατική πολιτική μορφές εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Ο Απλ ήδη από τη δεκαετία του ’80 μιλούσε για προλεταριοποίηση των εκπαιδευτικών, εννοώντας το ριζικό διαχωρισμό των διαδικασιών σύλληψης και εκτέλεσης του εκπαιδευτικού έργου, όπου ο εκπαιδευτικός περιορίζεται σε έναν τεχνικό παραγωγής συγκεκριμένων μετρήσιμων αποτελεσμάτων διαμέσου κατάλληλων διδακτικών τεχνικών, χωρίς να του επιτρέπεται να αναστοχαστεί το ηθικό και ιδεολογικό περιεχόμενο της εργασίας του και τις σύνθετες σχέσεις γνώσης – εξουσίας . Σε κάθε περίπτωση, από τη Θάτσερ στον Γκόουβ, από τον Αρσένη και τον Ευθυμίου στις επιφυλλίδες του Βήματος και από εκεί στα μοντέλα αποτελεσματικής διδασκαλίας και αξιολόγησης της Ντάνιελσον και της Παγκόσμιας Τράπεζας, ο εκπαιδευτικός και η πολιτική και ιδεολογική του ταυτότητα, πόσο μάλλον οι συλλογικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών, είναι πάντα στο επίκεντρο της αστικής κριτικής
5) Η έμφαση στην καπιταλιστική οικονομία και στη μείωση των δαπανών οδηγεί στην κυριαρχία ενός εκπαιδευτικού λόγου, ο οποίος επικεντρώνεται στην αποδοτικότητα- αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων στη βάση συγκεκριμένων κριτηρίων αποτίμησης και σύγκρισης των εκπαιδευτικών συστημάτων . Από αυτή την άποψη, η αυτοαξιολόγηση, η εξωτερική αξιολόγηση του σχολείου και η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελούν βασικές παραμέτρους του νέου καπιταλιστικού σχολείου. Ιεραρχικές λίστες ταξινόμησης εκπαιδευτικών συστημάτων και σχολικών μονάδων, η σύνδεση μισθού των εκπαιδευτικών και σχολικής απόδοσης των μαθητών, η διοίκηση διαμέσων ποσοτικών δεδομένων και εξονυχιστικών πληροφοριακών συστημάτων συγκροτούν τη νέα μορφή του συγκεντρωτικού κρατικού ελέγχου της παιδαγωγικής πράξης, ένας έλεγχος ο οποίος βασίζεται, όχι πλέον στους τυπικούς διαδικαστικούς γραφειοκρατικούς ελέγχους, αλλά στη διαχείριση διαμέσου του ανταγωνισμού και της επίτευξης προκαθορισμένων στόχων
6) Διαμορφώνονται νέα ενδιαφέροντα εκπαιδευτικής έρευνας και αντίστοιχα υποκείμενα εκπαιδευτικής πράξης, τα οποία επικεντρώνονται γύρω από το κίνημα της σχολικής αποτελεσματικότητας και στη δυνατότητα ανάπτυξης κατάλληλων τεχνικών διοίκησης και αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, περιθωριοποιώντας τους κοινωνικούς καθορισμούς της σχολικής απόδοσης και τη σχέση ταξικής εκμετάλλευσης και μορφωτικού αποκλεισμού. Διαμορφώνεται ένας πρωτοφανής διαχωρισμός μεταξύ των απλών εκπαιδευτικών της πράξης και των νέων τεχνολόγων της σχολικής αποτελεσματικότητας και αξιολόγησης, οι οποίοι συχνά προέρχονται άμεσα από τον κόσμο των επιχειρήσεων και ποικίλων εκπαιδευτικών εταιρειών, γεγονός που μετασχηματίζει τις σχέσεις εξουσίας στο σχολείο, ενδυναμώνοντας, γενικά,  την αστική εξουσία και τη δυνατότητά της να καθορίζει τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η αντίθεση στέλεχος – μάνατζερ και εκπαιδευτικός τάξης είναι μια νέα υπαρκτή  πραγματικότητα που συρρικνώνει τη δημοκρατία στα σχολεία  και καθιστά το διοικητισμό σε βασική αρχή οργάνωσης των συλλόγων διδασκόντων, αντί της παραδοσιακής συναδελφικότητας και των συγκεκριμένων παιδαγωγικών αρχών
7) Αναδεικνύονται νέοι υπερεθνικοί  θεσμοί ελέγχου και καθορισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε χώρας, ενώ συχνά η εκπαιδευτική πολιτική ιδιωτικοποιείται πλήρως και εκχωρείται σε ιδιωτικές εταιρείες συμβουλευτικής στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πιο πρόσφατο παράδειγμα είναι ότι και επίσημα η νέα ηγεσία του υπουργείου Παιδείας παραδέχεται ότι ο τριετής σχεδιασμός του θα καθοριστεί από τις εκθέσεις και τα πορίσματα του ΟΟΣΑ, ενώ για παράδειγμα στις ΗΠΑ το ίδρυμα του Bill & Melinda Gates διαμορφώνει εδώ και μια δεκαετία αποφασιστικά την εκπαιδευτική πολιτική των ΗΠΑ. Λίγο διαφορετικά διατυπωμένο, η πεποίθηση ότι μπορεί να προωθηθεί μια αριστερή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς ρήξη με την πολιτική των μνημονίων, της Ε.Ε και του ΟΟΣΑ αποδεικνύεται από τη ζωή αυταπάτη, καθώς η εθνική αυτονομία κινήσεων στο εκπαιδευτικό πεδίο δεν υφίσταται πλέον. Ο εχθρός έχει θωρακιστεί και σε αυτό το επίπεδο
8) Στο πεδίο των παιδαγωγικών πρακτικών έχουμε μια διπλή στροφή. Σε ένα πρώτο επίπεδο, η έμφαση δίνεται στη διδασκαλία των βασικών, τα λεγόμενα 3R και σε  παραδοσιακές παιδαγωγικές προσεγγίσεις που  επικεντρώνονται στα υψηλά ακαδημαϊκά επίπεδα, τις μετρήσιμες μαθητικές αποδόσεις, τη διαρκή αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών και τον περιορισμό των αναλυτικών προγραμμάτων σε περιεχόμενα που εύκολα μπορούν να μετρηθούν και να ποσοτικοποιηθούν και ευρύτερα παιδαγωγικών πρακτικών με σαφώς οριοθετημένα βήματα διδασκαλίας γύρω από συγκεκριμένες δεξιότητες που δεν σπαταλούν χρόνο, διευκολύνοντας, με αυτό τον τρόπο, την  ιεραρχική κατανομή μαθητών, σχολείων και εκπαιδευτικών συστημάτων. Πρόκειται για παιδαγωγική του μάνατζμεντ όπως την ονομάζει ο Ζιρού, γιατί κατά τη γνώμη του το κεντρικό ερώτημα που αναφέρεται στη μάθηση ανάγεται σε πρόβλημα διαχείρισης, δηλαδή “ πώς να κατανείμουμε τους πόρους (εκπαιδευτικούς, μαθητές και υλικά  διδασκαλίας) ώστε να παράγουμε το μέγιστο αριθμό μαθητών με συγκεκριμένα προσόντα και δεξιότητες”.
Από την άλλη, όπως δείχνει και το παρόν βιβλίο, αλλά έχει αναδείξει και ο Γιώργος Γρόλλιος σε μια σειρά άλλων δημοσιεύσεων του, ο σύγχρονος παιδαγωγικός συντηρητισμός οικειοποιείται θεματικές του παιδαγωγικού προοδευτισμού των αρχών του 20ου αιώνα έστω και αν δεν δηλώνεται πάντα επαρκώς η συγκεκριμένη ιστορική προέλευση, προκειμένου να υπερτονιστεί η σημασία της σημερινής καινοτομίας. Εδώ η έμφαση δίνεται σε βιωματικές μορφές μάθησης που περιστρέφονται γύρω από τη μέθοδο project, τη χαλαρή ταξινόμηση των διάφορων αντικειμένων, την ενδυνάμωση του ρόλου των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο σχεδιασμό της παιδαγωγικής πράξης (διαθεματικότητα) και γενικά προσεγγίσεις που δίνουν, θεωρητικά τουλάχιστον,  έμφαση στον ενεργητικό ρόλο των υποκειμένων στη διαδικασία της μάθησης. Μέσα στο βιβλίο αναδεικνύονται πολλές τέτοιες προσεγγίσεις που συχνά θεμελιώνουν τα επιχειρήματά τους και στην κριτική παιδαγωγική. Ο προβληματισμός εδώ ωστόσο δεν συνδέεται με τη συλλογική χειραφέτηση αλλά με την ανάγκη της ανάπτυξης πολυλειτουργικών-ευέλικτων εργαζομένων που θα μπορούν να προσαρμόζονται στη σύγχρονη αγορά εργασίας. Δεν πρόκειται ασφαλώς για μια επαναφορά του φιλελεύθερου παιδαγωγικού προοδευτισμού, πόσο μάλλον της κριτικής παιδαγωγικής, καθώς οι προσεγγίσεις αυτές έχουν καθαρά εργαλειακό χαρακτήρα και προσδιορίζονται ως ένα σύνολο παιδαγωγικών τεχνικών για την επίτευξη των ήδη υπαρχόντων στόχων του αναλυτικού προγράμματος και ειδικότερα την ανάπτυξη των γενικών μεταφερόμενων δεξιοτήτων (μαθαίνω να μαθαίνω, ικανότητα προσαρμογής – επικοινωνίας κτλ) που έχει ανάγκη η αγορά εργασίας σε συνθήκες γρήγορων τεχνολογικών αλλαγών και εργασιακής αστάθειας και ανεργίας. Για να φέρω ένα απλό παράδειγμα από την καθημερινή σχολική μας πραγματικότητα, για να γίνουν πιο κατανοητά αυτά που περιγράφω, είναι η συνύπαρξη στα σχολεία μας της φωτοτυπίας και των διαρκών διαγωνισμάτων με κανένα project που μας ζήτησαν οι σχολικοί σύμβουλοι.
Παρά τις ενδεχόμενες αντιφάσεις που υπάρχουν, αυτός ο παιδαγωγικός αχταρμάς βοηθά στην εμπέδωση της αστικής ιδεολογίας, στην ταύτιση ή έστω σύγχυση ριζοσπαστικών παιδαγωγικών προβληματισμών με την καπιταλιστική αναδιάρθρωση. Ο παιδαγωγικός πειραματισμός επιδιώκεται να ταυτιστεί  πλήρως με την έννοια της καινοτομίας που παραπέμπει στον κόσμο των επιχειρήσεων. Καθόλου τυχαία η κ. Διαμαντοπούλου πριν περίπου 6 χρόνια είχε καθιερώσει τα βραβεία καινοτόμων παιδαγωγικών πρακτικών, όπου η παιδαγωγική καινοτομία αντιμετωπίζονταν περίπου με όρους venture capital, όπου βραβεύονται οι μικρές καινοτόμες επιχειρήσεις με νέα καινοφανή προϊόντα που εν δυνάμει μπορούν να ανοίξουν νέες αγορές. Έτσι η καλλιέργεια κρόκου και η ανάπτυξη  νέων εφαρμογών στα  κινητά τηλέφωνα ταυτίζονταν με τα project ρομποτικής των εκπαιδευτικών. Το συγκεκριμένο βιβλίο από την αρχή, μέχρι το τέλος του, ισχυρίζεται ότι κάτι τέτοιο ουδεμία σχέση έχει με την απελευθερωτική ή έστω κριτική παιδαγωγική.  
Περιέγραψα μέχρι τώρα τη νεοφιλελεύθερη – νεοσυντηρητική ανασυγκρότηση του σχολείου τις 3 τελευταίες δεκαετίες. Ασφαλώς, όχι εξαντλητικά ή διεξοδικά, ενδεχομένως όχι και όλες τις όψεις της. Το σίγουρο είναι ότι δεν είναι καθόλου εύκολο πλέον, σε όλο τον κόσμο, να είσαι  εκπαιδευτικός.
Έχει μια αξία να παρακολουθήσουμε, ακολουθώντας και το ιστορικό πλαίσιο του βιβλίου, το βαθμό εμπέδωσης της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Εδώ αυτό που αναδεικνύεται και έχει μεγάλη σημασία να υπογραμμιστεί είναι η υπονόμευση κεντρικών στόχων της από το ίδιο το μαχόμενο εκπαιδευτικό σύστημα. Από πολλές απόψεις, πολλές φορές οι νεοφιλελεύθεροι έχουν δίκιο όταν ισχυρίζονται ότι η ελληνική εκπαίδευση είναι το τελευταίο οχυρό της σοβιετικής Ελλάδας. Τι εννοούν με αυτόν τον ισχυρισμό τους και γιατί έχουν ένα δίκιο; Προφανώς και οι ίδιοι γνωρίζουν πολύ καλά ότι μια χώρα με εκρηκτική εισοδηματική ανισότητα σε όλη τη μεταπολεμική περίοδο και με ιστορικά χαμηλά επίπεδα δημόσιων εκπαιδευτικών δαπανών και υψηλότατες ιδιωτικές δαπάνες για το σχολείο δεν προσεγγίζει ούτε τη Σ. Ένωση, ούτε χώρες με ισχυρή σοσιαλδημοκρατική παράδοση και κοινωνικό κράτος. Εννοούν και έχουν δίκιο σε αυτό ότι η αστική στρατηγική για το σχολείο παρά τις επιτυχίες της  δεν έχει πλήρως εμπεδωθεί, υπάρχουν ακόμη πολύ εκτεταμένες και ισχυρές νησίδες αντίστασης, θεσμικές ρυθμίσεις που παραπέμπουν στην ιστορική περίοδο της πρώτης μεταπολίτευσης και ένα νομοθετικό πλαίσιο που αν και ψηφισμένο δεν μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη. Δεν είναι και πολύ συχνό σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο, η επιμόρφωση στελεχών της εκπαίδευσης στην αυτοαξιολόγηση, για παράδειγμα, να προϋποθέτει για την υλοποίησή της μερικές διμοιρίες ΜΑΤ .
Τόσο η περίοδος πριν την καπιταλιστική αναδιάρθρωση, όσο και η περίοδος από το 1986 και μετά σφραγίζεται από τη δυναμική του εκπαιδευτικού κινήματος σε όλες τις όψεις του, υπονομεύοντας τόσο τη δυνατότητα της άρχουσας τάξης να επιβάλλει τη διεθνή αστική εκπαιδευτική πολιτική για το σχολείο, όσο και από την άλλη τροφοδοτώντας αγώνες που συχνά δεν εξέφραζαν στενά εκπαιδευτικά αιτήματα, αλλά γονιμοποιούσαν συνολικά την πάλη του λαϊκού κινήματος. Δεν είναι τόσο απλό, όσο φαίνεται, να μην  μπορεί να επιβληθεί, μετά από 7 χρόνια ανελέητης καπιταλιστικής επίθεσης, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και να παραπέμπεται για το 2017-8 ή για να μιλήσουμε ευρύτερα σε μια χώρα εκρηκτικών κοινωνικών ανισοτήτων η Ελλάδα να έχει ακόμη ένα ικανοποιητικό βαθμό ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και πρόσβασης στην ανώτερη εκπαίδευση για τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων (πάνω από το μ.ο της Ε.Ε) και γενικά να θεωρείται από τη μεγάλη κοινωνική πλειοψηφία το δικαίωμα στη μόρφωση καθολικό κοινωνικό δικαίωμα και όχι ζήτημα ταξικού προνομίου. Μια μικρή σύγκριση: θα μπορούσε στην Ελλάδα να υλοποιηθεί η γερμανική πρακτική της ανάπτυξης διακριτών δικτύων εκπαίδευσης από το δημοτικό ή ο διαχωρισμός των παιδιών σε διακριτές ομάδες ικανοτήτων (το λεγόμενο setting) όπως γίνεται στο πρωτοβάθμιο σχολείο στην Αγγλία;  Αυτά τα πράγματα θέλουν εξήγηση και η εξήγηση που ενυπάρχει στο βιβλίο (πέρα από την ευρύτερη ιστορία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος) και με βρίσκει απολύτως σύμφωνο είναι η σημασία των εκπαιδευτικών αγώνων και ενός ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού κινήματος σε όλη τη μεταπολιτευτική περίοδο και ιδίως στους δύσκολους  και αντιδραστικούς χρόνους μετά το 1990. 
Όπως μας πληροφορεί το βιβλίο, ο νόμος 815 για τα ΑΕΙ στα τέλη της δεκαετίας του 70 ήταν ο πρώτος ψηφισμένος νόμος που δεν εφαρμόστηκε ποτέ αλλά ανατράπηκε . Και θα υπάρξει μια πλούσια συνέχεια . Η απεργία των καθηγητών το 1988 με την αλλαγή τριών υπουργών παιδείας και την περιβόητη προίκα του Γιωργάκη, η αναστολή των Π.Δ Κοντογιαννόπουλου κάτω από το βάρος των μαθητικών καταλήψεων και της δολοφονίας του συναδέλφου μας Τεμπονέρα, η υπονόμευση των νόμου Αρσένη και η τελική αναστολή των περισσότερων διατάξεων του 2525, οι αγώνες του 2006-7 των φοιτητών και των δασκάλων που θα αναβάλλουν την αναθεώρηση του άρθρου 16 του συντάγματος και η περίοδος της κρίσης που σφραγίζεται από τη μάχη ενάντια στην αυτοαξιολόγηση και τις διαθεσιμότητες. Αυτοί οι οριακοί σταθμοί  συνδέονται με μυριάδες άλλες κινηματικές δράσεις σε επιμέρους ζητήματα από τις τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών μέχρι την παρουσία των εταιρειών στα σχολεία, δράσεις οι οποίες  αποτέλεσαν μια υπαρκτή πραγματικότητα για όλη αυτή την περίοδο.
Αυτό που θέλω να πω επομένως είναι ότι ιστορία δεν γράφτηκε μόνο από τους κυρίαρχους, αλλά και από τους μικρούς και μεγάλους  αγώνες ενός εκπαιδευτικού κινήματος που σε πολλές στιγμές της ιστορίας του για να μιλήσουμε λίγο με όρους πιάτσας δεν είχε καμιά πολιτική καβάντζα στο κεντρικό κοινοβουλευτικό παιχνίδι. Τι να περιμένεις στο κοινοβουλευτικό παιχνίδι το 1990-1 στις κινητοποιήσεις ενάντια στο νεοσυντηρητισμό της Ν.Δ, με μια πολιτική αριστερά σε πλήρη πολιτικό αποπροσανατολισμό που πριν λίγους μήνες είχε σχηματίσει κυβέρνηση με τον Μητσοτάκη;  Αυτό το πολιτικό συμπέρασμα σήμερα το χρειαζόμαστε περισσότερο από ποτέ άλλοτε. 
Πολύ σωστά οι συγγραφείς ισχυρίζονται ότι το βιβλίο που κρατάμε στα χέρια μας και γενικά η μαρξιστική κριτική παιδαγωγική στην Ελλάδα είναι γέννημα των εκπαιδευτικών αγώνων αυτής της περιόδου, δημιούργημα εκπαιδευτικών τάξης που στρατεύτηκαν στους συλλογικούς αγώνες του κλάδου τους για μια παιδεία που να ανταποκρίνεται στις μορφωτικές ανάγκες του λαού μας. Μπορούμε σήμερα και συζητάμε επομένως για έναν ριζοσπαστικό αναπροσανατολισμό του σχολείου διότι πολλοί έδωσαν εδώ και πολλές δεκαετίες αποφασιστικούς αγώνες. Γιατί πολλοί συνδύασαν, σε αρκετά δύσκολους καιρούς και δεν μιλάω μόνο για την περίοδο 2010-6, την κιμωλία και την καθημερινή ορθοστασία πάνω από τα θρανία των μαθητών τους με τον αγώνα για ένα άλλο σχολείο για μια άλλη κοινωνία. Αυτό πρέπει να το κρατήσουμε ως κοινή συλλογική παρακαταθήκη μας. 
Β. Για μια απελευθερωτική παιδαγωγική
Περνάω επομένως στο τελευταίο μέρος της εισήγησής μου. Παρουσίασα, όπως παρουσίασα, το ιστορικό πλαίσιο της περιόδου. Εδώ αξιοποιώντας την επιχειρηματολογία του βιβλίου θα  προσπαθήσω να πω σε τι μας είναι χρήσιμη η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική.
H πρώτη πολύ επιγραμματική απάντηση  είναι γιατί μας δίνει τη δυνατότητα, σε εμάς τους απλούς εκπαιδευτικούς της τάξης, να εμβαθύνουμε στα δύο βασικά ερωτήματα που μας απασχολούν . Τι σχολείο θέλουμε και σε ποια κοινωνία, αλλά και τι κάνουμε με το υπάρχον σχολείο. Το βιβλίο μας προσανατολίζει και μας δίνει θεωρητικά εργαλεία και για τα δύο αυτά ερωτήματα που είναι κομβικά για κάθε ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα.
Επομένως το πρώτο και κομβικό σημείο είναι ο πολιτικός χαρακτήρας της παιδαγωγικής, η σύνδεση της με το κυρίαρχο καπιταλιστικό κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο και τις ομόλογες συγκρούσεις που το προσδιορίζουν και η ανάγκη για ένα ριζικό μετασχηματισμό της κοινωνίας και της εκπαίδευσης. Η χειραφετική παιδαγωγική διαχωρίζεται ριζικά από την αστική ιδεολογική μυστικοποίηση ότι η εκπαιδευτική πρακτική είναι διακριτή από την ευρύτερη πολιτική πρακτική. Μ’ αυτό τον τρόπο μας παρέχει μια θεωρητικά τεκμηριωμένη προσέγγιση της σχέσης μεταξύ κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού και εκπαιδευτικής αλλαγής που δεν φετιχοποιεί τη σημασία του ενός ή του άλλου πόλου αυτής της σχέσης, αντιμετωπίζοντας ταυτόχρονα το ίδιο το σχολείο ως πεδίο διαμάχης διαφορετικών ταξικών θέσεων.
Αυτή η διαλεκτικότητα κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού και εκπαιδευτικής αλλαγής είναι κομβική . Το λύγισμα της βέργας από την πλευρά μόνο του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού, οδηγεί αναπόφευκτα στον οικονομισμό και στη λανθασμένη πεποίθηση ότι συζήτηση για το σχολείο μπορεί να πραγματοποιηθεί ουσιαστικά μόνο στο υπερπέραν της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Με αυτό τον τρόπο υποτιμάται η ανάγκη της πάλης στο πεδίο της μόρφωσης, του νοήματος και του πολιτισμού  και πως αναγκαία προϋπόθεση του ίδιου του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού είναι η ανάγκη συγκρότησης μιας συνολικής αντι-ηγεμονικής στρατηγικής των λαϊκών στρωμάτων, μέρος της οποίας δεν μπορεί παρά να είναι και το σχολείο και οι αγώνες που αναπτύσσονται σε αυτό. Το εκπαιδευτικό κίνημα δεν μπορεί να βλέπει διακριτά τη συζήτηση για το σχολείο, το περιεχόμενο του και την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική,  από τη στενά συνδικαλιστική διεκδίκηση .
Αντίστοιχα, η αποσύνδεση της συζήτησης για το σχολείο που θέλουμε από την ριζική αμφισβήτηση της κυρίαρχης καπιταλιστικής πραγματικότητας, οδηγεί στην αστική μυστικοποίηση/αυταπάτη του παιδαγωγισμού, στην πεποίθηση δηλαδή ότι ριζοσπαστικές παιδαγωγικές θέσεις μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιοδήποτε πλαίσιο διότι απλά διασφαλίζουν καλύτερα τη μάθηση των παιδιών ή γιατί διαμορφώνουν πιο  φιλικές προς τα παιδιά μαθησιακές εμπειρίες.
Η περίπτωση δύο επιφανών εκπροσώπων της κριτικής παιδαγωγικής (Giroux-MacLaren) που αναφέρει το βιβλίο από αυτή την άποψη είναι χαρακτηριστική. Η αδυναμία άρθρωσης του ριζοσπαστικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης με κάποιο συγκεκριμένο στρατηγικού χαρακτήρα περιεχόμενο κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού και ένα σύστοιχο πολιτικό υποκείμενο οδήγησε στην υποταγή τους στη διανοητική μόδα του μεταμοντέρνου και στην  άρνηση των λεγόμενων μεγάλων αφηγήσεων, υπονομεύοντας τελικά και το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής αλλαγής. Η αποσύνδεση αυτή, υπό την ηγεμονία του παιδαγωγισμού, οδηγεί τελικά στην οικειοποίηση επιμέρους θεματικών του ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού λόγου από την κυρίαρχη παιδαγωγική, μετατρέποντας την χειραφετητική παιδαγωγική είτε σε διακοσμητικό στοιχείο των κυρίαρχων προσεγγίσεων ή σε ένα σύνολο κατακερματισμένων  παιδαγωγικών και διδακτικών τεχνικών, αποκρύπτοντας ωστόσο τις πραγματικές πολιτικές στοχεύσεις. Σε μια παλέτα τελικά διδακτικών προσεγγίσεων από τις οποίες μπορεί ελεύθερα να διαλέξει ο εκπαιδευτικός χωρίς να χρειάζεται να αναστοχαστεί τη σύνδεση της κυρίαρχης ιδεολογίας με τη γνώση και την παιδαγωγική πρακτική, άρα και τη συμβολή του σχολείου στη διευρυμένη αναπαραγωγή του καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας και εκμετάλλευσης. Με αυτό τον τρόπο παιδαγωγικά σωστές θέσεις, ουδετεροποιούνται και γίνονται ακίνδυνες, αν όχι αξιοποιήσιμες για τη συγκρότηση της αστικής ηγεμονίας. Εν ολίγοις, δεν υπάρχει το σχολείο των οραμάτων μας, χωρίς την κοινωνία των οραμάτων μας.
Το δεύτερο σημείο που αξίζει να σημειωθεί είναι η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων της αλλαγής. Η έννοια είναι πολύ σημαντική σήμερα. Σε αντίθεση με την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ως ειδικευμένων τεχνικών συγκεκριμένων αντικειμένων, που δεν χρειάζεται να θέτουν ενοχλητικά ερωτήματα γύρω από τη φύση του αναλυτικού προγράμματος, γύρω από το νόημα της σχολικής γνώσης  για τους μαθητές αλλά απλά να επιτυγχάνουν τους προκαθορισμένους στόχους του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και τη γενικόλογη επίκληση της παιδαγωγικής ή αγωγής χωρίς σαφή προσδιορισμό των πολιτικών και ιδεολογικών διαφορών των ποικίλων παιδαγωγικών απόψεων, η έννοια του εκπαιδευτικού ως διανοούμενου της αλλαγής  μας επιτρέπει να στοχαστούμε την εργασία μας με πολιτικά πολύ πιο συγκεκριμένους όρους. Να δούμε το παιδαγωγικό πιο πολιτικό και το πολιτικό πιο παιδαγωγικό. Στην πρώτη περίπτωση αυτό σημαίνει άμεση εισαγωγή της εκπαίδευσης στην πολιτική σφαίρα με βάση το επιχείρημα ότι η σχολική εκπαίδευση αντιπροσωπεύει τόσο έναν αγώνα γύρω από το νόημα όσο και έναν αγώνα γύρω από τις σχέσεις εξουσίας. Στη δεύτερη περίπτωση, το να κάνεις το πολιτικό πιο παιδαγωγικό σημαίνει τη χρησιμοποίηση μορφών παιδαγωγικής που μεταχειρίζονται τους μαθητές ως κριτικούς φορείς δράσης με στόχο τη συλλογική χειραφέτηση και την ανατροπή των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας. Από αυτή την άποψη έχει μεγάλη αξία η παρότρυνση  του βιβλίου για τη συγκρότηση, την οργάνωση και τη συστηματική δράση μιας ισχυρής απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής κίνησης. Θέση που θα πρέπει να κατατεθεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και να εξειδικευτεί.
Τρίτον, για πρώτη φορά μετά από πολλά χρόνια έχουμε, σε μια επιστημονική εργασία, συγκροτημένες θέσεις για την προοπτική του σχολείου σε άμεση σύνδεση με ένα πρόγραμμα κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού. Μια σχετική αδυναμία μας ήταν πάντα ότι η κριτική μας στο αστικό σχολείο δεν συνοδεύονταν πάντα πέρα από συνθηματολογικές προτάσεις με μια πιο ολοκληρωμένη ριζοσπαστική πρόταση για το τι ακριβώς παλεύουμε. Η αδυναμία αυτή έχει εξήγηση: συνδέεται με την υποχώρηση του εργατικού κινήματος και την κατάρρευση του υπαρκτού μετά το ’90 που πίεζε προς αμυντικούς αγώνες και όχι σε προοπτικές αναζητήσεις. Στο συγκεκριμένο βιβλίο προτείνεται το ενιαίο 12χρονο σχολείο, η παιδαγωγική του φιλοσοφία και η στενή του σύνδεση με το αναγκαίο αντικαπιταλιστικό μεταβατικό πρόγραμμα σοσιαλιστικής – κομμουνιστικής κατεύθυνσης. Έχει μια μεγάλη σημασία διότι μετά από τρεις δεκαετίες νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας το συλλογικό πολιτικό φαντασιακό  των εκπαιδευτικών, αλλά και των λαϊκών στρωμάτων βασίζεται στην καλύτερη των περιπτώσεων στην πιο ανθρώπινη διαχείριση του σημερινού. Το να ανοίξει μια συζήτηση πέρα από τη διαχείριση της καπιταλιστικής βαρβαρότητας έχει μεγάλη αξία.
Τέταρτο και τελευταίο σημείο. Το βιβλίο δεν επιλέγει απλώς να φύγει στο οραματικό και στο ποιο πρέπει απλά να είναι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του συνολικού μεταβατικού αντικαπιταλιστικού προγράμματος, αφήνοντας τελικά μετέωρο κοινωνικά αυτό το πρόγραμμα στο σήμερα, με την πιθανή κριτική του θεωρητικού αριστερισμού. Δεν αποσυνδέει επομένως την τακτική από την στρατηγική, ούτε ασφαλώς υποτάσσει τη στρατηγική στην τακτική, όπως ο παιδαγωγισμός στον οποίο αναφερθήκαμε προηγούμενα. Προσπαθεί αντίθετα να αντιμετωπίσει  το δύσκολο ερώτημα το τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί στις σημερινές αντίξοες συνθήκες της καπιταλιστικής κρίσης και της υποχώρησης του λαϊκού κινήματος, αξιοποιώντας μια δέσμη απαντήσεων που προέρχονται από το χώρο της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής. Αυτό που προτείνεται αφορά τόσο το περιεχόμενο, όσο και τον τρόπο προσέγγισης της γνώσης.
Δύο μόνο σημεία θα επισημάνω : α. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αξιοποιούν τις γνώσεις, τις συνθήκες ζωής, την κουλτούρα και τη γλωσσική νόρμα των μαθητών, όπως και γενικότερα τη λαϊκή γνώση και πολιτισμό. Τα αντικείμενα διδασκαλίας δεν είναι δυνατόν να διδάσκονται χωριστά από το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο και β. Η διδασκαλία του περιεχομένου πρέπει να συνδέεται πάντα με τη διδασκαλία τρόπων σκέψης και μελέτης, τρόπων προσέγγισης του αντικειμένου της γνώσης, καθώς και της σημασίας της έρευνας για τη γνώση. Με δύο λόγια κριτική συνειδητοποίηση ως πράξη συλλογική και όχι ατομοκεντρική, ως τακτικός  παιδαγωγικός σκοπός που συνδέεται με το στρατηγικό παιδαγωγικό σκοπό (ενιαίο σχολείο ) και το σύστοιχο κοινωνικοπολιτικό (σοσιαλιστική μετάβαση).
Κλείνοντας είναι ένα χρήσιμο βιβλίο που πρέπει να διαβαστεί όχι ως καθοδηγητικός οδηγός έτοιμων απαντήσεων, αλλά ως αφορμή για την ανάπτυξη ενός συλλογικού προβληματισμού για το σχολείο στη δύσκολη εποχή μας . Ως ένα ακόμη θεωρητικό εφόδιο για όσους συνεχίζουν να τολμούν ακόμη να διδάσκουν και όχι να παπαγαλίζουν, για όσους συνεχίζουν να υψώνουν το ανάστημά τους, όχι για να ξεχωρίσουν από τους άλλους, αλλά για να συμβάλλουν στο να ανοίξουν δρόμοι συλλογικής ελπίδας.

ΠΗΓΗ:https://selidodeiktis.edu.gr
 Ανάρτηση από:geromorias.blogspot.com

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου